Mudanças no próximo ano lectivo? Virtudes e riscos do que aí vem

26 Março 20171.643

O próximo ano lectivo vai trazer muitas novidades, com um projecto-piloto que pretende aproximar a Educação em Portugal da Finlândia. É uma boa ideia, defende Alexandre Homem Cristo. Mas há perigos.

Já se adivinhava e, agora, confirmou-se: o próximo ano lectivo trará novidades significativas para as escolas, as principais sob forma de um projecto-piloto. Quais? Três em particular. A multi e interdisciplinaridade (com aulas temáticas) – permitindo aos professores trabalhar em conjunto à volta de temas ou, por exemplo, fundir disciplinas. A flexibilização de 25% na gestão da horária – permitindo, por exemplo, que algumas disciplinas se tornem semestrais. E a definição das “matérias essenciais” nos programas das disciplinas – permitindo aos professores fixarem-se nessas e deixar de lado parte do programa.

Nas últimas semanas, foram vários os rumores à volta do trabalho que estava a ser preparado nos gabinetes da avenida 5 de Outubro. Especulou-se acerca da diminuição da carga horária de Português. Anteviu-se uma extensa reforma curricular. Afirmou-se que as novas medidas seriam adoptadas em todas as escolas, já no próximo ano lectivo. E, no final, não tendo sido isso que o ministro da Educação apresentou esta semana, alegou-se um recuo face ao plano inicial por desconforto do Presidente da República e imposição do primeiro-ministro. O ministério desmente. E, em bom rigor, não é claro se há ou não há recuo – efectivamente nunca o governo rejeitou a hipótese de um projecto-piloto e, quanto à carga horária de Português, a sua diminuição não havia sido explicitamente assumida. Na prática, mesmo que o assunto anime o debate político, não tem relevância efectiva para a vida dos alunos.

Assunto encerrado? Nem por isso. Agora que sabemos quase tudo sobre o que virá no próximo ano lectivo, é oportuna uma primeira análise às virtudes e aos riscos inerentes às medidas anunciadas – e que, vistas em conjunto, apontam no mesmo sentido da reforma curricular finlandesa, mesmo que no Ministério da Educação se recuse essa terminologia reformista. É essa análise preliminar que se fará neste ensaio – e, pode-se adiantar, a nota é positiva, apesar da detecção de riscos. Primeiro, estabelecem-se os pontos de contacto e de afastamento entre o que em Portugal se fará e o que na Finlândia se fez. Segundo, a partir dessa comparação e olhando às especificidades da realidade portuguesa, identificam-se os pontos fortes e fracos do que propõe o Ministério da Educação (assim como as dúvidas que subsistem).

Inspiração finlandesa: as semelhanças e as diferenças

A inspiração não é assumida, mas está na cabeça de todos os que contactam com a anunciada “flexibilização pedagógica” e com a introdução experimental das aulas temáticas: muito do que o Ministério da Educação propõe para o próximo ano lectivo foi introduzido no debate das políticas educativas pela Finlândia. Por exemplo, a organização pedagógica através de temas multidisciplinares – em vez de pelas tradicionais disciplinas – é a característica mais sonante da reforma curricular finlandesa (2012-2016), já analisada num outro ensaio. De resto, o contágio de ideias não pode ser surpreendente, uma vez que, há um ano atrás, o próprio Ministério da Educação organizou uma conferência sobre o futuro na Educação a partir da reforma curricular finlandesa.

Sim, Portugal não é a Finlândia. Os contextos históricos, económicos, políticos e sociais dos dois países são particularmente diferentes – tal como os seus sistemas educativos. E, sim, ninguém imagina que seja razoável ou sequer possível importar reformas educativas por inteiro, por melhores resultados que as estas tenham produzido. Mas a comparação ajuda a perceber as opções de cada país, a reflectir sobre elas e, no processo, a identificar pontos fortes e fracos.

Comecemos pelas três principais semelhanças (gráfico 1). Desde logo, a mais óbvia: a multidisciplinaridade e as aulas temáticas. Tal como na reforma curricular finlandesa, o Ministério da Educação pretende que os professores portugueses se organizem entre si e, por alguns períodos do ano lectivo, leccionem as suas matérias em conjunto sob forma de temas multidisciplinares. Por exemplo, passará a ser possível aprender matérias relacionadas com física, matemática, português, geografia, cidadania e história a partir do tema “Aquecimento Global”, cuja abordagem permite tal multidisciplinaridade.

Depois, a autonomia das escolas. O ministério não irá impor modelos, a decisão sobre a implementação da multidisciplinaridade e das aulas temáticas compete às escolas, tanto em termos de disciplinas envolvidas como ao período em que se aplica. Ou seja, tal como aconteceu no sistema educativo finlandês, apostou-se na inovação pedagógica e na atribuição de autonomia às escolas para tomar decisões, em função dos alunos matriculados e das suas necessidades. Isto tudo com a óbvia distinção de a Finlândia ter já um sistema educativo bastante descentralizado e, no caso português, este aumento de autonomia representar uma (boa) novidade.

A terceira semelhança é a que serve de base para as anteriores: a ambição de, através destas medidas, adequar o ensino nas escolas à projecção das necessidades dos alunos no século XXI – isto é, à transversalidade das competências e à utilização multidisciplinar do seu conhecimento. Tanto na Finlândia como em Portugal, estes processos de flexibilização pedagógica e curricular iniciaram-se com a identificação das competências e do conhecimento que mais falta farão aos alunos na sua vida adulta. E, em ambos os casos, foram apresentados debaixo desse objectivo. Mesmo que, do que se conhece, esse processo tenha sido mais exaustivo e completo na Finlândia, onde incluiu vários “estudos de antecipação”, a partir dos quais as autoridades finlandesas tentaram compreender o que o futuro lhes reserva em cada área.

Agora as diferenças (gráfico 2). Primeiro, a ausência de uma revisão curricular em Portugal. O ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, foi esta semana taxativo quanto ao assunto: “Acima de tudo não há, nem nunca foi pensada uma reforma curricular imposta e abrupta; não há nenhum tipo de revogação curricular; e este tem sido um processo de pensar esta gestão flexível pedagógica que não implicará a revogação nem criação de novos programas”.

Noutras palavras, o governo assegura que esta “flexibilização pedagógica” não implicará a elaboração de um novo currículo nacional, nem a alteração dos programas das disciplinas, nem a revisão da carga horária atribuída às disciplinas. A diferença para o caso finlandês é, portanto, total: onde na Finlândia as aulas temáticas estavam ao serviço de um novo currículo nacional devidamente elaborado para ser potenciado através da multidisciplinaridade, em Portugal a “flexibilização” surge isolada enquanto mera forma de inovação pedagógica.

Segundo, do que se sabe até ao momento, os alunos estão fora do processo de definição dos temas a abordar multidisciplinarmente. Na Finlândia, parte da vantagem desta inovação pedagógica passa pelo envolvimento (obrigatório) dos alunos, permitindo que acordem com os seus professores os temas que mais lhes interessam, de modo a que estes sejam abordados em aulas temáticas. Em Portugal, de acordo com o que foi divulgado até ao momento, esse processo de definição das aulas temáticas será exclusivo dos professores, que poderão, ou não, consultar os seus alunos – por isso, correndo ou não o risco de optar por temas que não sejam suficientemente apelativos para os seus alunos.

Terceiro, o processo de decisão foi completamente diferente. Na Finlândia, este abrangeu várias fases ao longo de cinco anos – diagnóstico dos problemas do sistema educativo, identificação das competências para o século XXI, revisão do currículo nacional para cada ciclo de ensino, apresentação da reforma e implementação a nível nacional. Em Portugal, todo o processo foi muito mais rápido. Por um lado, porque não envolveu revisão do currículo nacional e porque a implementação será no âmbito de um projecto-piloto. Mas, por outro lado, também porque envolveu menos discussão no plano político e partidário. E se o ministério tem trabalhado de perto com as associações de professores, veja-se que, por exemplo, apresentou aos jornalistas as suas alterações para o próximo ano lectivo sem esperar que o Conselho Nacional de Educação aprovasse parecer sobre o documento que estabelece o perfil do aluno para o século XXI.

Países diferentes, sistemas educativos diferentes, políticas diferentes. Certo. Mas tanto as semelhanças como as diferenças, lidas à luz do contexto do sistema educativo português, têm implicações práticas para a implementação nas escolas e para o sucesso das medidas junto dos alunos. A comparação é útil por isso: realça as características distintivas das reformas, possibilitando a identificação das virtudes e dos riscos do que aí vem.

As virtudes de uma reforma necessária

Há quantos anos se ouve falar, no discurso político e institucional, de reforço da autonomia nas escolas? Provavelmente desde a década de 80 (quando o conceito de autonomia entrou na legislação) e com crescente insistência nos últimos 10 anos. No entanto, a autonomia de decisão nas escolas portuguesas permanece muito inferior à que é concedida na maioria dos países europeus. Contrariar o centralismo administrativo do nosso sistema educativo é determinante para a adequação das escolas ao século XXI – basta assinalar que é essa a tendência por toda a Europa. Eis a primeira virtude das alterações anunciadas pelo governo: tirar a autonomia do papel e conceder às escolas a liberdade de se diferenciarem entre si.

Olhando ao índice de autonomia das escolas da OCDE no PISA 2015 (gráfico 3), é perceptível que os níveis de autonomia das escolas portuguesas estão abaixo da média da OCDE e de mais de dois terços dos países europeus – apenas superior aos países do sul europeu, França e Áustria. Além disso, importa não descurar o facto de, de acordo com os dados do recente PISA 2015, existir uma correlação entre uma maior autonomia de decisão na escola em relação ao currículo (quando está nas mãos dos directores ou dos professores) e melhores desempenhos dos alunos a Ciências. Inversamente, um sistema mais centralizado no currículo (com as decisões a serem tomadas fora da escola, pelo ministério) tende a que os alunos apresentem piores desempenhos a Ciências no PISA (gráfico 4). Ou seja, extrapolando para a realidade nacional, este reforço da autonomia curricular nas escolas portuguesas tem potencial de produzir um impacto positivo.

A segunda virtude está no enfoque atribuído não só ao conhecimento, mas também às competências transversais. É hoje comummente aceite por quem estuda a Educação que, perante um mundo muito mais tecnológico e onde se obtém determinada informação com dois cliques, o conhecimento por si só já não é suficiente para preparar os jovens para os desafios da sua vida adulta. Há que, entre outras coisas, aprender a ligar os vários conhecimentos entre si e desenvolver pensamento crítico. Uma forma de o alcançar é, precisamente, atribuindo maior importância à aquisição de competências e à multidisciplinariedade, colocando maior flexibilidade ao serviço das aprendizagens. Há, contudo, que ter cuidado neste novo equilíbrio: não é suposto substituir-se a aquisição de conhecimento, apenas complementá-la da aquisição de competências.

A terceira virtude está na prudência de se optar por um projecto-piloto, em vez de por uma implementação em todas as escolas. Independentemente de a razão que justificou a decisão, testar práticas inovadoras é sempre aconselhável antes de as introduzir no sistema educativo. É, de resto, ainda cedo para se conhecer o número final de escolas envolvidas no projecto-piloto (o número de que se fala é 50), mas foi já transmitido que a OCDE fará parte da avaliação da experiência e, portanto, estão à partida reunidas as condições para que a esta produza resultados fiáveis que orientem a posterior implementação a nível nacional.

Por fim, uma breve nota para uma quarta virtude, que foi mencionada um pouco à margem na apresentação das medidas: a possibilidade de os alunos do ensino secundário frequentarem disciplinas de cursos diferentes daquele em que estão inscritos – por exemplo, um aluno que esteja a seguir Ciências no secundário poderá frequentar disciplinas que não pertencem a esse curso. Falta informação sobre como se processará esta flexibilização e sobre as suas consequências quanto ao acesso ao ensino superior. Mas importa desde já reconhecer o valor da preocupação que a medida exibe. Num mundo repleto de incertezas quanto ao futuro, tornou-se cada vez mais ingrato para um jovem de 15 ou 16 anos escolher um caminho estreito e a área científico-humanística correspondente. Assim, a possibilidade de incluir uma ou outra disciplina de outros cursos não resolve o problema, mas atenua-o e, por isso, é positiva.

Dois riscos de uma reforma que se dispersou

Nas palavras do secretário de Estado João Costa, o Ministério da Educação há vários meses que trabalhava em “alterações profundas” na Educação. Mas, agora que apresentadas, parece haver uma peça do puzzle em falta: uma revisão curricular. Como é possível preparar os alunos para o século XXI introduzindo novas abordagens pedagógicas, promovendo a aprendizagem de novas competências, mas, simultaneamente, recusar rever o currículo e os programas das disciplinas? À primeira vista, não faz sentido.

À segunda vista, se juntarmos a anunciada revisão das “matérias essenciais” que o ministério está a preparar para cada disciplina, ainda faz menos sentido. Afinal, o que é essa identificação das “matérias essenciais” (que pretende para cada disciplina dizer o que é ou não é essencial no seu programa) senão uma revisão encapotada dos programas das disciplinas? Ou seja, enquanto mantém inalterados os programas, o ministério estará a passar às escolas a indicação de pôr de parte determinadas matérias inscritas no currículo nacional, em privilégio de outras. É, basicamente, uma revisão curricular informal. E, por isso, abre a porta a riscos elevados na articulação coerente das várias partes do sistema educativo – desde o que é ensinado pelos professores (vão todos deixar de cumprir os programas das disciplinas na íntegra?) até ao que é avaliado em exames (serão feitos a partir dos programas ou das “matérias essenciais”?).

O que justifica a opção por este procedimento informal de revisão curricular? Possivelmente, as imposições legais: de acordo com a legislação em vigor, as alterações ao currículo devem ser comunicadas “até 20 meses antes do início do ano lectivo a que digam respeito”. Traduzindo para politiquês: para cumprir a lei, o ministério teria de atrasar toda a reforma (opção rejeitada) ou arranjar uma via alternativa de mexer no currículo sem o alterar formalmente (opção escolhida). E esta opção tem, de resto, a vantagem política de prevenir alterações aos manuais escolares – uma das frentes em que o ministério tem estado activo.

O segundo factor de risco está relacionado com os professores, em particular com o apoio aos professores na implementação das aulas temáticas. O sucesso do projecto-piloto depende quase integralmente da capacidade de adaptação dos professores ao trabalho colaborativo (articulação entre colegas), à leccionação das matérias num contexto de transversalidade e, portanto, diferente daquele em que têm prática (inovação pedagógica), e à sobrecarga de horas de trabalho acrescidas de novos deveres de preparação de aulas temáticas. Ou seja, máxima responsabilidade e máxima dificuldade.

Ora, um dos pontos-chave da reforma finlandesa foi, precisamente, o reconhecimento dessa dificuldade, razão pela qual foi atribuído a cada escola um professor cuja missão é ajudar os colegas a ajustarem-se à inovação pedagógica. Não se conhece qualquer intenção de fazer o mesmo em Portugal e, face ao historial que o país tem de reformas educativas, não é provável que os professores portugueses desfrutem das mesmas condições favoráveis de apoio na implementação. Mas esta deve ser uma questão a ponderar (apesar dos seus custos orçamentais), assim como formação específica para o efeito.

Os professores portugueses estão entre aqueles que menos se consideram familiarizados com o ensino de competências transversais e que, de resto, afirmam necessitar mais de formação nessa área (gráfico 5). Ou seja, não se adivinha que a introdução adequada e proveitosa das aulas temáticas seja uma tarefa simples para os professores portugueses. A existência de apoio (por via da formação e por via do acompanhamento por professores designados) pode, portanto, fazer a diferença entre o sucesso e o insucesso do projecto-piloto.

So what? Quatro ideias a reter sobre as “alterações profundas” que aí vêm

Primeira ideia: o balanço geral é positivo. Ainda é cedo para balanços definitivos – falta informação sobre como algumas das novidades apresentadas serão introduzidas nas escolas – mas, até ao momento, as alterações apontam no sentido certo. A aposta em competências transversais é importante, a confiança na autonomia das escolas já tardava, a opção por um projecto-piloto é segura e equilibrada.

Segunda ideia: sem uma reforma curricular, esta reforma é só meia-reforma. Possivelmente por razões políticas (limitações temporais impostas na legislação, proximidade de eleições autárquicas, evitar a elaboração de novos manuais), o Ministério da Educação garante não ter nos seus planos uma reforma curricular. Só que, como evidencia o caso finlandês, um novo currículo é a peça-chave da adequação do ensino às necessidades dos alunos para o século XXI. Sem essa peça, a reforma do Ministério da Educação ficou uma meia-reforma. Essa ausência é tão evidente que o Ministério da Educação tentou ultrapassar esse obstáculo definindo “matérias essenciais” por disciplina. Ou seja, orientando os professores sobre partes do currículo que podem deixar cair. Esta estratégia tem elevados riscos para a coerência interna do sistema educativo (em termos de leccionação e em termos de avaliação).

Terceira ideia: está tudo nos ombros dos professores. São os professores quem terá de ajustar o ensino às novas competências, à multidisciplinaridade e às aulas temáticas, ao trabalho em equipa com os colegas, às novas orientações sobre as “matérias essenciais”. Tudo depende deles. E, com tanta mudança em tão pouco tempo, é natural que sejam muitas as dificuldades. Na Finlândia, isso foi resolvido com o destacamento de um professor por escola, com a missão de assistir os colegas e esclarecer as suas dúvidas quanto ao novo currículo finlandês ou à preparação das aulas temáticas. Em Portugal, seria fundamental ter uma solução para o problema – que pode passar por formação contínua ou pela opção finlandesa de um professor destacado.

Quarta ideia: um consenso político seria uma mais-valia, para evitar futuras reversões. Na Educação, já sabemos como funciona o jogo do faz-desfaz. Mas, face ao carácter estratégico do que está em causa – adequar o ensino às necessidades do século XXI – todos ganhariam em negociar consensos à volta da experiência do projecto-piloto, de modo a mais tarde acordar um modelo de implementação de médio prazo. Saibam os partidos estar à altura.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013.

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