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Pelas suas caraterísticas dominantes e forças motrizes de base – negociação, trabalho de projeto, redesenhos organizacionais frequentes, lógicas de gestão horizontalizadas, redes de escolas e constelações de trabalho integrativas, pedagogias de geometria variável e estratégias globais de aprendizagem, abordagens curriculares abertas e enriquecidas, equipas educativas alargadas, spin-offs estratégicos e processos de decisão ad hoc, avaliação de desempenho, dinâmicas transnacionais – muitas das escolas portuguesas tendem hoje a enquadrar-se num estádio de evolução que Roberto Carneiro (1994) designa de “orientado à inovação”.

Esta situação está bem evidenciada nos modos como as escolas responderam no atual contexto pandémico a um conjunto de diferentes contingências e de novos problemas, que por não serem antecipadamente conhecidos não só não cabiam em categorizações pré-estabelecidas, que situações e acontecimentos anteriormente experienciadas permitiriam ter estabelecido, como não lhes permitia dispor de respostas, medidas educativas e normas associadas a boas práticas que pudessem ser replicadas ou servir de orientação.

Poderíamos, a este propósito, trazer aqui vários exemplos ilustrativos disto mesmo. Não o fazemos para não ferir suscetibilidades face ao grande número de omissões com que neste contexto nos confrontaríamos. De todo o modo, estas dinâmicas adaptativas e antecipatórias, em boa parte auto-organizadas e de decisão ad hoc, evidenciam sobretudo a natureza da escola como organização complexa, em que as inovações emergem a partir das próprias dinâmicas, os processos de controlo tendem a estar distribuídos e as interações e interdependências entre professores, alunos e famílias tendem a acolher ideias e necessidades perante os desafios que o momento coloca e parecem dar expressão ao sentido complexo adaptativo e antecipatório da escola. Em boa medida, fruto da natureza especializada e colaborativa do trabalho docente, adquirida e aprofundada em contextos de interação pedagógica prolongada e em direto, de enorme exposição e imprevisibilidade, e de vivências de formação contínua e socialização profissional intensas e partilhadas, interpretam-se novos processos e modos de organização de tempos e espaços escolares, de práticas escolares, de relação com alunos e famílias.

Mas há outras variáveis nesta complexa equação educativa que, a meu ver, se justifica destacar.

Uma delas prende-se com a emergência do local como espaço de definição da ação pública, em torno de prioridades e desafios educacionais comuns, multirregulador das práticas educativas locais que os planos integrados e inovadores de combate ao insucesso escolar dos municípios e entidades intermunicipais, quando desenhados e implementados em articulação com as escolas, viriam despoletar. Estes ensaios de territorialização educativa abriram novos caminhos de possibilidades na produção contextualizada de respostas locais próprias, de execução autónoma de base comunitária e institucional, mobilizando diferentes centros de decisão do território na construção de vias para novos ecossistemas educacionais. Neste âmbito, os programas de apoio à literacia emergente e à literacia da leitura nos primeiros anos da escolaridade ou os programas de diagnóstico e intervenção direcionados à identificação de grupos de alunos em risco escolar, suportados em modelos compreensivos das dificuldades, constituem hoje abordagens inovadoras nas escolas no âmbito das estratégias de prevenção, remediação, monitorização e avaliação.

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Uma outra decorreu do lançamento em 2020 dos planos de desenvolvimento pessoal, social e comunitário, com a colocação nas escolas de técnicos com formação especializada nas áreas da psicologia, terapia da fala, educação, mediação e serviço social, informática, artes e expressões, reforçando as possibilidades do incremento, em articulação com os professores e estruturas da escola e da comunidade, de ações inovadoras com os alunos e famílias para responder a fragilidades identificadas pelas escolas nas áreas das competências pré-leitoras (educação pré-escolar) e da leitura e da escrita (1º ciclo), lacunas nas rotinas e hábitos de estudo, dificuldades no comportamento pró-social, reduzida assiduidade e risco de retenção (2º e 3º ciclos), lacunas nas rotinas e hábitos de trabalho e ansiedade (ensino secundário). São sobretudo intervenções focadas no estímulo à inteligência socioemocional, no envolvimento familiar, no desenvolvimento de competências de leitura e de competências digitais, das artes e expressões, da multiculturalidade e cidadania, e que as escolas reconhecem terem impacto na melhoria das aprendizagens, do desenvolvimento socioemocional dos alunos e do bem-estar escolar.

‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.