Muito bom dia. No Contracorrente de hoje, analisamos os mais recentes dados sobre a nossa capacidade de ler e compreender textos e também fazer contas. Participe através do 91 002 41 85.

Os resultados do TIMSS, um estudo internacional que avalia o desempenho de alunos do quarto e oitavo anos em Matemática e Ciências, foram conhecidos na semana passada e confirmaram a tendência percebida em 2019. Depois de anos de recuperação, uma recuperação quase, os últimos anos, sobretudo os últimos oito anos, foram de retrocesso nas aprendizagens. Já esta semana foi vez de ficarmos a saber como as competências dos nossos adultos, que vão dos 15 aos 65 anos, em termos de literacia e numeracia, se situam bem na cauda dos 32 países abrangidos neste estudo da OCDE. Os portugueses ficaram abaixo da média da OCDE, tanto na capacidade para ler e escrever, como no desempenho, na utilização de números no dia a dia. Face a esta realidade, queremos discutir no Contracorrente de hoje não só como Portugal continua bem atrás dos parceiros europeus, como também debater as razões por que perdemos terreno nos últimos anos. José Manuel, sabendo que este tema é uma das tuas obsessões, ficaste surpreendido com os números que foram conhecidos?

Não fiquei nem com uns nem com outros. Não fiquei com os da OCDE porque nós sabíamos que temos um déficit de instrução e de educação que vem de trás, que tem décadas. Só para ter uma ideia, que essas coisas vêm mesmo muito detrás. Lembro que uma vez, até foi o Jorge Sampaio, era na altura Presidente da República, que me mostrou um mapa que eu nunca tinha visto, em que apareciam uma espécie de manchas na Europa sobre analfabetismo. E o único país da Europa, em 1900, princípio do século passado, que estava todo na pior mancha, era Portugal.

Ou seja, há um caminho enorme, um atraso.

Há um atraso enorme. Houve várias vezes que os sistemas foram destruídos por razões muitas vezes completamente ideológicas. Há muitas razões, não vou recuperar esse processo todo. A verdade é que esse atraso para as pessoas mais velhas, com mais de 55 ou mais de 65 anos, quer dizer, aquele só vai até aos 65 anos. Para essas pessoas não me surpreende. Agora, já vamos ver com os mais novos, porque há o discurso de que temos agora a geração mais bem formada de sempre e temos que pôr um bocadinho de grão de sal, como se costuma dizer. Água na fervura. Este estudo, desse ponto de vista, tem que se lhe diga. Quanto ao TIMSS, aconteceu aquilo que sinceramente eu estava à espera que acontecesse. E antes de falar do TIMSS, deixa-me só dizer uma coisa. Eu acho que nós temos que olhar para estes estudos com cuidado, com atenção e com respeito, porque eles são um sinal de que as políticas públicas fazem diferença. Quer dizer, é possível melhorar, assim como é possível piorar. E isso deriva de políticas públicas diferentes, e não apenas do nosso bom povo português. Ora bem, o TIMSS tem uma história muito interessante em Portugal. Nós realizámos pela primeira vez o TIMSS em 1995. Aquilo foi uma encomenda, aderimos, não é obrigatório, é um estudo sobre conhecimentos, competências nos 10 e nos 14 anos, portanto no quarto e oitavo ano, que é feito nos países que aderem. A Universidade de Boston, é uma coisa que nem sequer é uma OCDE, e que foi ganhando tração ao longo de décadas e entrámos nesse estudo, os resultados foram catastróficos. O que em 95 não me surpreende. Estávamos no final do processo de massificação do ensino, anos muito turbulentos, finalmente ia-se começar a entrar numa altura em que penso que 95 é o primeiro ano, ou é 96, já não sei, o primeiro ano em que volta a haver exames no 12º ano, porque entretanto havia sistemas. Tu deves ter passado por isso da PGA.

Eu fiz a primeira PGA.

PGA e coisas desse gênero. Eu estive no último ano em que havia, que foi em 74. Depois houve ali confusões para o ano seguinte.

Sim, o propedêutico.

Depois houve o propedêutico, houve várias coisas pelo meio, agora não interessa. Uma grande trapalhada durante muitos anos. Agora, os resultados foram tão maus que na altura uma Secretária de Estado da Educação chamada Ana Benavente resolveu tirar Portugal daquele estudo. E depois, felizmente, que tivemos outros responsáveis pela educação que acharam que ter uma ideia de qual é a situação do país é importante. E nos anos seguintes fomos percebendo que era possível comparar escolas através das notas nos exames e a partir de 2002 começaram a ser publicados rankings pela imprensa, de vez em quando discutimos isso. Há muita gente que ainda hoje protesta. O anterior Ministro da Educação achava isso horrível. Todos os anos fazia uma declaração pública contra os rankings

E vamos ver que isso não é por acaso. Começámos a ter isso e isto foi evoluindo, começámos a introduzir provas, primeiro no 12º, depois no ano, foi evoluindo. Tivemos uma ministra da Educação, que eu critiquei muitas vezes por outras razões, mas que era obcecada por medições, resultados, números, que foi Maria de Lurdes Rodrigues. Primeira ministra da Educação de José Sócrates. Eu não sou suspeito de ter gostado do governo de José Sócrates, mas o que é justo é para ser dito. Ela teve enorme preocupação com todos estes estudos e recolocou Portugal nisto. Recolocou Portugal no PISA, famoso PISA, que é aquele outro estudo que também permite fazer comparação entre os países e perceber a evolução dos vários países, e no TIMSS, que é um estudo sobre matemática e ciência. Também há o PIRLS, que é um estudo sobre domínio da língua. Quando nós temos o primeiro resultado do TIMSS, que é 2011, este estudo só se realiza de quatro em quatro anos. Para este processo correr, quer dizer que a decisão foi tomada quatro anos antes, 2007, 2008. Temos esse estudo e estávamos já muito melhor do que em 1995, o que é normal, porque entretanto o sistema tinha-se alargado muito, tinha-se de alguma forma estabilizado. Estamos sempre a dizer mal, mas as coisas estavam a melhorar. E depois tivemos o TIMSS de 2015, que é surpreendente, porque melhorámos tanto que em algumas áreas, por exemplo, matemática, ficamos à frente da Finlândia. A Finlândia era uma espécie de farol da Europa. E ainda por cima, ficamos à frente no quarto ano, que apanhava miúdos que tinham apanhado os quatro anos de Nuno Crato. Em princípio, da crise total, da troika, ia vir aí um desastre. Não, não veio um desastre. Veio uma melhoria, foi o melhor TIMSS de sempre. Entretanto, mudou o governo, vem a geringonça e a geringonça empenha-se em destruir o que tinha sido feito, não apenas por Nuno Crato, mas por Nuno Crato e os governos anteriores, David Justino, eu posso recuar até sei lá onde, posso ir até Marçal Grilo. Empenhou-se em destruir isso tudo, e empenhou-se em destruir o sistema de avaliação. Nós entretanto já tínhamos tido provas que contavam pouquíssimo para passar ou não passar de ano, mas contavam imenso para perceber, por um lado, como estímulo para os alunos, por outro lado, para perceber como é que as escolas estavam a trabalhar. No sexto e no quarto ano, nos primeiros meses acabou logo. Depois, tinham sido introduzidas um conjunto de mudanças importantes em planos de apoio ao estudo da matemática, aulas extra, sistemas, horários, recuperação de aprendizagens, programas com metas curriculares, tudo isso desapareceu. Em vez de metas curriculares, competências, uma coisa vaguíssima. Deixou os professores desorientados, cada um vai para onde quer. Deixou de haver avaliação comparada. Disseram que iam introduzir uma coisa que nunca funcionou em condições, que eram provas de aferição. Provas de aferição para os alunos é uma brincadeira, eles sabem que aquilo não conta para nada, desligam, para os professores outra brincadeira. A ideia de que com as provas de aferição, depois a estrutura central do ministério ia mandar às escolas especialistas para explicar àqueles professores como é que eles deviam fazer, é absolutamente surreal, porque o problema de uma turma e o problema de outra turma é localmente que se sabe. Não é surreal, é stalinista, centralista ou o mais napoleónico que tu quiseres, dá-lhe os nomes que quiseres, tudo o que é comandar o país a partir do centro, dos iluminados do ministério. O resultado destas medidas começou a notar-se no TIMSS de 2019, de repente, queda brutal no quarto ano, e agora, no TIMSS de 2023, catástrofe. Nós que estávamos acima da média, viemos para baixo da média. E isto é um sinal de que quando nesta área, nestes domínios, se fazem várias coisas: por um lado, diminuir a exigência, por outro lado, achar que a avaliação não serve para nada. Finalmente, criar estruturas vagas onde nunca se sabe bem onde é que se está. E depois, mentir, manipular. O resultado é este. Por que eu digo mentir e manipular? Porque não sei se te lembras, e fizemos aqui alguns "Contracorrentes" sobre isso. Em todo o mundo, a pandemia, e quando comparamos o TIMSS de 2019 com o TIMSS de 2023, há aqui no meio a pandemia. Nós já sabemos que a pandemia em Portugal teve um problema um pouco maior do que noutros países, porque nós tivemos mais tempo de confinamento nas escolas do que outros países. Mais tempo de confinamento e, portanto, um maior intervalo de tempo perdido e num país mais pobre, com menos facilidade no ensino à distância. Soubemos que havia professores que às vezes não conseguiam. Eu lembro-me de uma reportagem de uma professora que tinha que se meter dentro do carro

À procura de rede.

À procura de rede pra conseguir entrar no Zoom das aulas, porque não tinha rede ainda. Numa situação destas, o ministério conseguiu que, a certa altura, uma direção qualquer daquelas que são bem mandadas, apresentasse um estudo dizendo que ao contrário de todo mundo, as nossas crianças agora sabem mais do que sabiam antes. Não era verdade, como é óbvio. Quando começaram a sair os PISAs e os TIMMS, percebeu-se que era uma mentira completa. Mesmo assim, houve sempre a tentativa de mistificar isso. Quando foi o TIMMS de 2019, ainda estava o senhor João Costa naquelas funções e veio explicar que o problema era que havia uma parte que tinha sido feita digitalmente, porque se olhássemos só pra os que não foram feitos digitalmente, a coisa não estava tão má como isso. E várias pessoas explicaram bem, quem está dentro do sistema, que aquilo era uma mistificação. Esta equipa que esteve oito anos a destruir o que equipas do Partido Socialista e do PSD tinham feito em décadas, porque foi o que a equipa do João Costa andou a fazer. Eu falo em João Costa e nem falo em Tiago Brandão Rodrigues, porque Tiago Brandão Rodrigues só esteve lá pra tratar do desporto. Ele só gostava era de futebol e outras coisas assim. Não era o verdadeiro ministro da Educação, sempre foi João Costa. E eu acho extraordinário como é que João Costa ainda hoje acha que pode botar faladura sobre o que quer que seja depois destes resultados que estão todos à vista. As políticas medem-se pelos resultados, os resultados da política dele são estes. Isto resulta de se ter destruído não só o sistema de avaliação, como as metas, como os estímulos que havia para aprender. Aquilo foi o apogeu do chamado eduquês, estes últimos anos. Em que tudo passa, em vez de ser conhecimento, é competências e as competências qualquer pessoa pode achar qualquer coisa. TIMMS 2023 surpreende? Não me surpreende. Infelizmente. Confirma tudo aquilo que eu e muitas outras pessoas têm andado a dizer que ia acontecer devido àquilo que foi feito ao sistema educativo português nos últimos anos. Aliás, quando olhamos pro estudo da OCDE, esse estudo, de fato, tem dados que são muito inquietantes. Estamos a falar de um país onde 42% dos adultos compreendem, no máximo, problemas muito simples, resolvidos numa única etapa. Estamos a falar que quase metade dos portugueses ficam nos níveis mais baixos de resolução de problemas. E não estamos a falar de problemas complexos. Talvez uma regra de três simples, e nem sei se a regra de três simples lá chega. Porque quando falam de operações matemáticas, testamos em níveis: é somar e subtrair. Multiplicar ou dividir, onde é que está o meu telemóvel? E já não falo do resto. Sabem qual é o significado das casas decimais, mas encontrar informação em tabelas ou em gráficos, e tabelas pode ser um horário. Gráficos é o que nós achamos que, mostrando um gráfico, as pessoas compreendem, mas as pessoas não compreendem muitas vezes. Ou melhor, 40% dos portugueses não compreendem. 42% só compreendem textos curtos e listas organizadas. Eu estou a citar: compreendem textos curtos e listas organizadas, conseguem no máximo entender frases curtas e simples. Estamos a falar de uma posição péssima. Pior que nós, só um país que não é europeu, que é o Chile, e que participa deste estudo. Porque aquilo é quase só países europeus, 31 países é quase só Europa. Há uma resolução de problemas em que ficamos um bocadinho acima da Polônia, mas é mesmo tangencialmente. Tudo o resto ficamos atrás da Polônia, atrás de todos os outros. Ora bem, como te disse, nós podemos dizer que isto já estava mal em 1900, continuou mal na República, que não foi boa pro sistema educativo, continuou mal no tempo do Estado Novo, apesar de saber que em algumas áreas houve claras melhorias, mas muito insuficientes. O ensino era muito elitista, só no final que as coisas mudam. Eu vivi isso. Eu entrei pra um liceu, na altura chamava-se liceu, agora chama-se escola secundária, onde quando eu entrei havia 200 alunos, quando eu saí havia 1200. E eu saí em 74, saí no ano da revolução. Tinha começado a acontecer a massificação, mas ainda muito longe do necessário. Eu apanhei a passagem da escolaridade obrigatória. Quando fiz a minha quarta classe, a obrigatoriedade era a quarta classe, mas como eu ia prosseguir, nem sequer tive que fazer exame. O meu irmão já apanhou um regime diferente, porque passou pra sexto ano. Teve a mudança, passaram a contar os anos até ao 12º, porque eu quando acabava a quarta classe, recomeçava no primeiro, segundo, terceiro, até ao sétimo, que foi o que eu fiz. Passou pra sexto ano. Levamos muito tempo a chegar ao nono ano obrigatório e o 12º ano tem 14 anos, é de agora. Penso que é uma das coisas da Maria de Lurdes Rodrigues, ou do final, ou por aí.

Sim, talvez. Sim.

É por essa altura que isso acontece. Em 2012. A passagem do governo. Penso que a decisão é tomada no governo do José Sócrates e é aplicada pelo Nuno Crato. Só nessa altura, o 12º ano. Mas repara, nós temos de ter consciência. Vamos à coisa que pra mim também é um sinal inquietante. Isto é o que a gente sabe. A gente já sabia. Sabíamos, tínhamos um déficit de muito abandono escolar, muitas pessoas com pouca formação, muito tempo até ter anos de formação suficientes. Mas não devemos achar que agora está tudo bem só porque temos um índice de participação na universidade muito bom, porque temos toda a gente a fazer o 12º ano e porque temos níveis de abandono escolar baixos. E por que eu digo isto? Digo isto por duas razões principais. Primeira razão: os adultos portugueses com curso superior, em média, comportam-se pior que os adultos finlandeses que só têm o 12º ano, neste estudo. Portanto, dizer de repente que estamos muito bem porque temos a melhor geração preparada de sempre, calma, porque há aqui coisas que não estão a funcionar bem e é preciso perceber quais são. E depois, olhando novamente para os números, nós reparamos uma coisa que é interessante, que é: qual é a única coorte, o único grupo nesta amostra, a única parte desta amostra que tem indicadores aproximados da média da OCDE, que não estão tão maus como os outros? É os que têm hoje entre 15 e 25 anos. Quando é que esses alunos, que têm hoje entre 15 e 25 anos, estudaram? São os alunos que apanham o final do governo Sócrates e o governo Nuno Crato. E os de 15 já voltaram a apanhar umas mudanças, os mais abaixo. Houve ali um período em que parece que as políticas estavam a funcionar. Agora, se nós casarmos estes dois resultados, eu já não sei se quando fizermos este estudo daqui a 10 anos, se este grupo dos 15 aos 25 vai estar a aproximar-se da média da OCDE. Provavelmente vai estar pior outra vez, porque andámos a dar cabo destas coisas. E isto agora vai levar tempo. Nós já tínhamos um lastro, uma espécie de pedra de cimento nos pés, que é aquela pedra de cimento, aquele que se diz que a máfia utilizava para atirar pessoas ao mar e elas ficarem lá no fundo e não virem depois outra vez à superfície. Parece que já tínhamos uma pedra de cimento que era o que vinha de trás. E agora temos o que vem de agora, porque isto agora não mudou ainda. Este governo acabou de chegar, ainda não há mudanças em muitas áreas, há preocupações, há um discurso completamente diferente, mas as mudanças levam tempo. E ainda por cima num setor onde, infelizmente, a discussão pública, nos últimos, aí já não é anos, é décadas, tem sido os sindicatos, os professores, as carreiras, essas coisas, e quase nunca os resultados. Houve tentativas de mudar isso, é verdade, e eu acho que as principais foram protagonizadas, repito, por Maria de Lurdes Rodrigues e por Nuno Crato, mas depois o resto do tempo tem sido, enfim, e a gente sabe. Quer dizer, quantas vezes é que eu teria ouvido Mário Nogueira a falar de aprendizagens? Acho que só quando é pra dizer que eles não podem ensinar melhor porque ganham pouco ou que não têm carreiras por irem devagar, ou por isso, ou por aquilo, ou pelo outro. Eu nem sei o que aconteceria se ele voltasse a uma sala de aula. Às crianças que lá estivessem. Não creio que vá acontecer. É um risco que provavelmente não corremos. Dito isto, para o país, obviamente que é um enorme desafio e uma enorme dificuldade, porque quando falamos que o nosso principal problema, também já temos abordado aqui isto várias vezes, é a produtividade. A produtividade tem a ver, naturalmente, com investimento em tecnologia, como é óbvio, em capital fixo. Melhores máquinas são capazes de produzir o melhor produto, mas produtividade também tem a ver com a capacidade, às vezes, de trabalhar com essas máquinas, tem a ver com a capacidade de criar, tem a ver com a capacidade de compreender. E quando, de repente, há operações que exigem uma compreensão básica. Quer dizer, há muitos anos, eu estou a falar de conversas que tive há 20 anos. Foi uma conversa que tive uma vez quando foi uma coisa que foi muito criticada aí, que foi aqueles encontros do Beato. Como é que aquilo se chamava agora? Como é que era? Os encontros do Beato. Os encontros do Beato, organizados, nomeadamente, por uma pessoa que está agora aqui no observatório, o Carrapatoso, mas também por outras pessoas. E lembro-me, na altura, tive uma conversa com um dos empresários que estavam a organizar aquilo, e em que ele diz: "Nós já só contratamos pessoas com o 12º ano." Na altura, a maior parte dos portugueses, estamos a falar de uma coisa que era 2003, 2004, 2005, a maior parte dos portugueses não chegava ao 12º ano, o 12º ano não era obrigatório. Estamos a falar de pessoas que contratavam para fábricas, não estou a falar de contratarem para escritórios, para outras funções. Estamos a contratar operários industriais. E eles diziam: "Nós só já contratamos quando temos o 12º ano, e o problema é que há poucos." Agora há muitos, mas se o 12º ano valer pouco, daqui a uns tempos nós não resolvemos os nossos problemas. E se não tivermos mais produtividade, não temos mais riqueza. Se não tivermos mais riqueza, vamos passar todo o tempo a fazer aquilo que o povo costuma dizer que se faz: quando não há pão, todos ralham e ninguém tem razão.

Temos muitos dados para olhar e ainda bem que temos também já aqui no estúdio o João Marô, que é professor associado de Estatística e Métodos de Investigação, e o Ricardo Reis, diretor do Centro de Sondagens da Católica. Bom dia, bem-vindos aqui ao estúdio. João Marô, como é que se articulam, de facto, estes resultados, quer os dos jovens estudantes, quer da população adulta, com esta geração mais bem preparada de sempre do país?

Bom dia, mais uma vez. Acho que o Zé Manuel já resumiu muito bem o estado da educação em Portugal. Como é que se articulam? Talvez, se me derem uns segundos, explicar como é que funciona este estudo PIAAC. Isto é o chamado PISA para adultos e talvez uma das coisas que seja surpreendente neste estudo é porque é que inclui jovens entre os 16-

Sim, e os 65.

Os 16 e os 24.

Os 16 e os 24. E tem a ver com questões históricas, o Zé Manuel também já falou um bocadinho disso, este estudo foi criado na mesma altura do estudo PISA, lá atrás em 2000, portanto há 24 anos, e na altura, em 2000, na maior parte dos países da OCDE, a escolaridade obrigatória era nove anos, tal como era em Portugal. Ela foi instituída em 1986, com a Lei de Bases da Educação. O Zé Manuel estava a falar de 12 anos. O decreto lei é de 2009, mas só entrou em vigor em 2012. A OCDE, na altura, achou que era interessante ter este estudo de conhecimentos e competências necessárias ao exercício da cidadania plena e, obviamente, do emprego nos jovens no final da escolaridade obrigatória, portanto, em 2000, no final do nono ano, quando os jovens tinham 15 anos, e depois também achou que era muito relevante perceber o que é que acontecia a seguir aos 15 anos. Daí este grupo dos 16 aos 24. Atualmente, os nossos jovens, da maior parte dos países da OCDE, não todos, com 16 anos continuam a fazer a escolaridade obrigatória e têm que fazer 12 anos e terão, no mínimo, mais dois a três anos de escolaridade obrigatória. Esta introdução é para dizer o quê? Para dizer que no caso de Portugal e também nos outros países da OCDE, o grupo que tem melhores resultados no PIAAC é exatamente o grupo dos 16 aos 24, porque ainda são estudantes.

Ainda estão quase no ativo, não é?

Não, ainda estão no ativo. Não estão quase, ainda estão no ativo.

Estão na atividade mental mais estimulada.

E depois, na maior parte dos países da OCDE, os escalões etários seguintes, depois os intervalos são cerca de oito a nove anos, depois vai dos 25 aos 34, depois 34 a 44, 45, por aí fora. Na maior parte dos países da OCDE, os conhecimentos destes jovens estão ao nível dos conhecimentos de quem tem 25 a 35. No caso de Portugal, começam logo a decair. Quando nós chegamos ao último escalão, que vai até aos 55, 65, esses resultados são terrivelmente maus, estão abaixo de quase todos os países da OCDE, estão muito abaixo da média dos outros países e há, de facto, aqui uma questão estrutural que explica esta evolução dos resultados. Cerca de 40% da nossa amostra, agora estou a falar entre os 16 e os 65, os ingleses chamam lower secondary, será o equivalente ao nosso nono ano de escolaridade. Portanto, 46% da amostra não tem sequer o nono ano de escolaridade. E isto, obviamente, vem lá atrás. Estamos a falar essencialmente de pessoas no escalão etário mais elevado. Vem de lá atrás, quando a escolaridade obrigatória em 86 era só nove anos. Antes de 86 nem nove anos era, eram os seis anos do primeiro ciclo. E essas pessoas têm agora uma idade mais avançada e, de facto, andaram pouco tempo na escola e, mais uma vez, contrariamente ao que acontece nos outros países da OCDE, andaram pouco tempo na escola e depois de terem saído da escola, não voltaram a ter qualquer formação. Na maior parte dos países da OCDE, cerca de 40% dos respondentes diz que fez formação depois de ter terminado o seu ensino secundário, a sua licenciatura, o que quer que seja, e em Portugal é cerca de 15%. Ou seja, 85% desta amostra nunca mais voltou a, como nós dizemos na gíria, pegar num livro. E os resultados são estes que estamos a ver. Portugal ficou à frente do Chile, o Zé Manuel Fernandes também disse isso. Obviamente, ficar à frente do Chile não é nada positivo, porque o Chile fica sempre nos últimos lugares de todos os estudos internacionais de literacia de jovens.

Mas participa, porque é preciso também que se diga isso. É que depois os outros daquele subcontinente não participam.

Também não são da OCDE. Agora a Bolívia vai participar.

Não tem a ver com ser da OCDE, porque no continente sul-africano existe um estudo, agora a última edição foi a terceira, por isso se chama TERCE, que é um estudo semelhante ao PISA, mas só para países da América do Sul. E aí o Chile, de facto, é dos melhores, tem sempre os resultados mais elevados. Mas é comparar a liga regional com a major league destes estudos. A pergunta da Carla era: apesar de sermos a geração mais, você disse educada, já não me lembro exatamente.

Mais bem preparada, o que dizemos é mais preparada.

Mas vale a pena voltar aí. Não é a partir de agora, por acaso eu até usava essa expressão, que é: não temos a geração mais educada, temos a geração mais diplomada e, infelizmente, como demonstra este estudo, ter um diploma de ensino superior não é garantia de ter conhecimentos e competências, porque o Zé Manuel também referiu este dado, isto é terrível. Os nossos licenciados portugueses que participaram neste estudo têm conhecimentos inferiores aos finlandeses que terminaram o ensino secundário

Portanto, em Portugal, o que o estudo está a dizer é que ter uma licenciatura ou ter o nível de ensino terciário, que é como o PIAAC classifica o ensino superior, serve muito pouco.

Ricardo Aires, isto contraria uma série de ideias que temos sobre o país e até sobre a fuga de cérebros do país. Afinal, até nessa competição, passe a expressão, com outros países europeus, os nossos licenciados não têm as mesmas capacidades que os restantes.

Desde já, muito obrigado pelo convite e um esclarecimento de por que faz sentido eu estar aqui hoje. O PIAAC é um programa das Nações Unidas, à semelhança do PISA.

Da OCDE.

Da OCDE, desculpe. Da OCDE. À semelhança, aliás, do PISA. E é feito para adultos que não estão na escola. Portanto, ao contrário do PISA, onde nós temos os jovens e as crianças na escola e conseguimos dar-lhes um exame ao mesmo tempo, este para adultos, temos que ir atrás dos adultos pra lhes dar um exame individual. Exame que demorava cerca de duas horas a fazer. E, portanto, a equipa nacional de coordenação destes exames contratou uma entidade de sondagens, que foi a minha, para fazer as entrevistas. Nós éramos responsáveis apenas, e é um apenas com muitas aspas, porque isto é um trabalho colossal. Desde já, um agradecimento às centenas de entrevistadores que pelo país fora fizeram as entrevistas e aos milhares de pessoas que responderam, porque isto era uma coisa que demorava bastante tempo a ser feita. Portanto, imagine, eu bater-lhe lá à porta de sua casa e dizer: "Olhe, não quer fazer aqui um exame de duas horas?"

Quero.

Exato. Já a correr e a saltar.

Mas isto é estender uma máquina de roupa.

Exatamente. Olha, um examinho de duas horas aqui. Não, umas perguntinhas de matemática e tal, mais outras de entendimento. E, portanto, por exemplo, isto teve que ser remunerado. Quer dizer, cada entrevistador recebia um valor para responder a estas entrevistas. Isto em todos os 31 países foi feito da mesma maneira. Portanto, aqui não houve grandes diferenças, nem nós fizemos mais, nem menos do que os outros. Mas remete-nos pra uma coisa que é bastante importante, que é até que ponto as pessoas levaram a sério estas entrevistas que estavam a ser feitas e estes exames que estavam a ser feitos. E isto também é um ponto que eu queria deixar bem claro: não há nada de errado com os portugueses. Os portugueses não são estúpidos. Já agora, os chilenos não são estúpidos. E pra mim, no meu caso, até é importante que nem portugueses, nem chilenos sejam estúpidos. Portanto, não há nada de errado com os portugueses, nem com os chilenos. Os chilenos não são faróis de inteligência no mundo. Isto tem a ver com um conjunto de comportamentos e de preparações que são estruturais na população. Portanto, nem aquelas 3 mil pessoas que foram inquiridas, ou cerca de 3 mil pessoas, são diferentes do resto do país. Elas representam o que nós somos todos e não há nada errado com elas. No sentido de não nasceram assim.

Não nasceram incapazes.

Não nasceram incapazes, não há incapacidade da nossa parte de fazer isto, senão não emigrávamos. Ou quando emigrávamos, só servimos pra um conjunto de tarefas, e isso não é verdade. E nós sabemos disso. Isso não é de todo verdade, e temos vários exemplos bem ilustres de que isso não é verdade. As pessoas fiquem descansadas que não há nada de errado com o que lhes corre no sangue, nem com comerem bacalhau. Não é daí que vem o problema. O problema é de outro tipo e tem muito mais a ver com, desde o ensino universitário, que é pra começar por mim, que sou professor universitário, até ao ensino básico. Mas depois, desculpem lá, não vos quero ofender, mas a comunicação social tem uma cota de parte de responsabilidade naquilo que os jornalistas-

Os jornalistas também fizeram parte da amostra

...fizeram parte da amostra também, acho que também havia jornalistas na amostra. Mas não é por serem objeto da amostra, mas por serem objetos de comunicação e de facultarem comunicação às pessoas.

Sim, mas que surge, de fato, no mesmo caldo, não é?

Bem, Carla, uma das coisas que a mim me interrogo neste contexto é como é que se fala pra uma população que só entende frases curtas. Como é que eu explico coisas para uma população que só se dispõe a entender e a perceber frases curtas. Quer dizer, isso devia nos fazer a todos pensar, a vocês também, como é que comunicamos com pessoas que estão predispostas a só entender, estão preparadas pra só entender frases curtas.

Desculpe interrompê-lo. E não é só frases curtas, são frases de construção de coordenação. São frases que se relacionam entre si por adições e não por construções mais complexas. Isto leva, por exemplo, muito frequentemente, à exclusão do espaço de comentadores, de pessoas. Por exemplo, o caso dos mais velhos. Muitas vezes são pessoas que têm discursos mais reflexivos e, portanto, muitas vezes trabalham com frases longas e com tempo longo. Um dos problemas do comentário, e aqui o Contracorrente, não estou também a dizer que somos mais inteligentes que os outros, de maneira nenhuma, mas temos mais tempo pra falar.

É verdade.

Só pena os ouvintes intervirem menos do que poderiam.

Mas não é só isso. Podem construir outro tipo de raciocínio. Eu comecei a minha vida na televisão, a colaborar com televisões, a fazer convites pra programas na área da cultura na RTP, e lembro-me perfeitamente de alguns convidados, que muitas vezes eram pessoas que vinham das áreas das ciências, da filosofia, do pensamento, e podiam dizer: "Que bom ter conseguido vir a um programa

Onde consiga explicar. Estamos a falar de pessoas que tinham craveiras intelectuais indiscutíveis e o grande problema deles é que não se conseguiam explicar em tempo e frases curtas.

Mas é exatamente esse o ponto. E já agora, se nos lembramos dos programas de televisão do início da RTP, tínhamos pessoas como o Vitorino Mézio com programa na televisão, que ainda são na RTP Memória, passa publicidade, encantadores de ouvir. Na rádio também tínhamos coisas. Mas a questão é que as audiências que chegavam, as pessoas que tinham televisão em casa, estamos a falar de uma proporção muito pequena da população, porque senão aqueles resultados, em vez de decaírem com as gerações, tinham subido, porque aquelas eram as gerações que tinham ouvido esses programas nessa altura. A história de que antigamente é que se ensinava bem, é uma coisa que também cai por terra, porque os resultados vão caindo.

Ha imensos cartas a pedirem pra acabar com aqueles programas. Muitas pessoas tinham cafés e tabernas à época onde não havia televisão, porque se esvaziavam.

Esvaziavam.

E enuíam quando havia transmissão de jogos de futebol.

Que eram raras, sim.

Desculpem, eu não queria desviar muito a conversa.

Estamos a falar dos efeitos práticos do que é ter uma sociedade com estas limitações.

Eu gostava de voltar a um assunto que o Ricardo tocou, que é: com que seriedade é que as pessoas participam nestes estudos internacionais?

Desculpe, mas isso é um sinal de literacia. Ou seja, as pessoas não entenderem o que lhes está a ser posto à frente pra responder, e os finlandeses entenderem isso, é uma falta de literacia. Portanto, acabamos por medir aquilo que queremos medir, mesmo nesse contexto. Eu depois tenho mais anedotas pra contar sobre isso.

Mas o que eu gostava de referir é, a mim, pessoalmente, enquanto investigador, e eu olho pra esses dados enquanto investigador, não tenho nenhuma afiliação política, nem espero vir a ter. A mim o que me preocupa é uma coisa que nós falamos em termos técnicos, que é a validade dos resultados. Ou seja, isto, de facto, reflete os conhecimentos e as competências que as pessoas que fizeram o teste têm? Ou aqueles felizardos que receberam o entrevistador e que tiveram a oportunidade de passar duas horas do seu tempo a responder a um teste sobre leitura e sobre matemática e sobre resolução de problemas interativos, levaram isto a sério ou fizeram frete? E é uma questão que se coloca não só com adultos, mas também se coloca no quarto ano com o TIMSS e com o PIRLS. Também se coloca no oitavo ano com o TIMSS, também se coloca com o PISA aos 15 anos. E neste estudo não há, mas no PISA há um item que tenta avaliar exatamente o envolvimento dos alunos com o teste, que é o chamado item termômetro. E por que termômetro? Porque é mesmo lá um termômetro com 10 pontos e pergunta-se aos alunos: "Quanto numa escala de um a 10 é que tu te esforçaste pra fazer o teste?" E a média da OCDE, que é igual à média de Portugal, é sete.

Sete autoavaliado, ainda por cima.

Isso. E depois a questão seguinte é: e quão mais tu te esforçarias se este teste contasse pra tua nota final? E a média é nove. Nós investigadores, e há duas semanas eu estive numa conferência da OCDE a falar do efeito das políticas da OCDE no sistema educativo português, e há uma colega finlandesa com quem eu também colaboro. Na Finlândia, eles atribuem parte do decréscimo da Finlândia nestes estudos internacionais, no PISA, no TIMSS, no PIRLS, não a uma redução do conhecimento real dos alunos e das competências, mas a uma falta de envolvimento dos alunos com o teste. E essa colega finlandesa da Universidade Jyväskylä, desenvolveu um instrumento que avalia a motivação dos alunos pra responder àquele teste. E portanto, a expectativa dela e do grupo de investigação dela é que, de facto, ela ia conseguir demonstrar com essa escala de motivação, que o envolvimento dos alunos finlandeses tinha vindo a diminuir. E diminuiu ligeiramente, portanto, não é o que explica o decréscimo dos alunos finlandeses. No caso português, eu obviamente também me preocupei com isso. E em 2015 foi possível fazer um estudo que eu achei muito relevante, e que tecnicamente nós chamamos "Evidências de validade concorrente do teste PISA com outras avaliações". E o que eu fiz foi comparar os resultados dos alunos, a matemática e a leitura do teste PISA, com os resultados dos alunos no exame de matemática do nono ano.

E a diferença?

Não, deixa-me só terminar. No nono ano, por quê? Porque é o ano antes do PISA, cerca de 40% da nossa amostra ainda está no nono ano e, portanto, temos ali um intervalo temporal que é, do ponto de vista técnico, válido. E a correlação foi 0,72. E quem sabe o que é correlações diz: "0,72 não é uma correlação muito elevada". É, mas a correlação entre o resultado do exame nacional e a classificação interna atribuída pelo professor, que é algo que se está sempre a discutir no nosso sistema educativo, que é: quem é que deve avaliar o aluno? Se deve ser um exame, se deve ser o professor que conhece o aluno. A correlação entre o exame e a classificação interna foi 0,71. Ou seja, ainda foi mais baixa do que a correlação com o PISA. Isso diz-nos que estes resultados, enfim, pro PIAAC não há esse tipo de análise, mas isto diz-nos que estes resultados têm validade. Ou seja, eles estão, de facto, a fazer o diagnóstico real dos conhecimentos e das competências dos nossos alunos. Volto a dizer, pro PIAAC não há possibilidade de fazer isso, portanto, essa hipótese que as pessoas não estão a responder seriamente, como se isso tivesse consequências pra uma candidatura a um emprego, enfim, algum tipo de avaliação, tivesse consequências pros entrevistados.

Há uma forma muito rápida, e nós fizemos isso, que é com o tempo e a duração da entrevista. Nós conseguimos depois do intervalo falar mais sobre isto.

Está bem, fica combinado. Ricardo Reis e João Marujo, vamos voltar já a seguir. Até já.

Está no ar a segunda parte do Contracorrente. Somos um país de iletrados e estamos a ficar pior. Ligue até ao meio-dia para o 91 002 41 85.

E já temos aqui muitas explicações e até anedotas prometidas pelos nossos convidados. Mas Helena, vamos a ti também. Estes números não surpreendem?

Não, estes números não surpreendem e confirmam algo que surpreende. O Malcolm Gladwell escreveu um livro, "Outliers", os que estão fora. Muitas vezes as escolas e as aprendizagens vivem de dois grandes mitos. Um é de que há umas pessoas muito inteligentes e que são geniais. É claro que há pessoas muito mais inteligentes. E quando se vê o que é realmente, algumas vezes, muito poucas, já todos nós estivemos diante de pessoas, percebemos que os cérebros andavam realmente mais depressa, certamente que o meu. E isso é fascinante. Mas aquilo que este livro tem de importante é mostrar que independentemente do gênio, e que existe, tal como existe, todos nós, pelo menos em crianças, tivemos a convicção perante outras crianças ou adolescentes que havia gente muito estúpida. No meu tempo, hoje não sei o que eles podem chamar uns aos outros. Mas nós chamávamos coisas horríveis a esse nível, sobre a estupidez e a burrice. Mas aquilo que é determinante para o desenvolvimento até dos gênios, e daí a importância deste livro do Gladwell, são as circunstâncias. E ele, para dar conta disto, vai analisar desde o desporto, aqueles desportos que os canadianos jogam muito no gelo. Vai à música, vai à matemática. Todos nós também achamos sempre que os japoneses são superdotados, muito mais inteligentes do que nós para a matemática, por exemplo, ou por que é que houve gênios na advocacia nos Estados Unidos. Ele faz uma cobertura com diferentes atividades em diferentes locais do mundo. E as conclusões a que vai chegando, até vai ao Mozart, é que mesmo aqueles que são geniais, precisam de determinadas circunstâncias para poderem desenvolver o seu gênio. Ou seja, nós tivemos, e quem foi professor, eu fui professora no ensino secundário, e mãe também, fomos confrontados com uma mania, que era a mania de que havia umas crianças sobredotadas e que se ia trabalhar para aquelas crianças sobredotadas. Isto não tem qualquer utilidade. Aliás, o que é muito interessante nesse livro é exatamente o dissecar de um estudo que foi feito nos Estados Unidos, muito centrado na questão dos coeficientes de inteligência, crianças com coeficientes de inteligência altíssimos. E na verdade, acompanhando a vida dessas crianças, eles não tiveram depois desenvolvimento, apesar de terem estudado, não tiveram desenvolvimentos profissionais e sociais que se pudessem pensar à altura daqueles coeficientes de inteligência, e que eram, de facto, muito fora da norma pelo alto. E por quê? E aí chegamos àquilo que são as conclusões dele nesse livro e que me parecem ser muito importantes. E que é, para já, é muito importante a cultura em que estamos inseridos e os estímulos que essa cultura dá ou não dá para que nós possamos desenvolver aquilo que temos. E portanto, não valorizam, por exemplo, assim tanto a questão de se ter uma casa muito boa, ou uma escola com turmas muito pequenas, ou uma escola maravilhosa. Quer dizer, desde que haja, claro, o mínimo. O básico, conforme se calhar é difícil estudar. Mas, à partida, não contem que lá por se ter um grande QI, se vai conseguir fazer determinadas coisas. O que é importante é, trabalhando para o médio, e daí a importância dos temas públicos de educação, vamos trabalhar para os alunos médios, porque se consegue fazer de alunos médios, alunos bons e muito bons. Como? Se vêm de uma família e de um meio cultural que dá os estímulos corretos, os estímulos de que aquilo é importante. Depois, uma coisa que é muitíssimo importante, e não deem a volta que derem, tem de se praticar. Ele tem um mantra, que é neste livro, que são as 10 mil horas de treino.

Em contraponto aos 10 mil passos.

O que equivale a três horas por dia durante 10 anos ou 20 horas por semana. Eu acho que todos os professores deviam ver esta entrevista e mostrá-la aos seus alunos. É uma entrevista do Cristiano Ronaldo, que nasceu num dos sítios da Madeira. Quando eu fui a primeira vez, em 75, eu não sabia que havia pobreza daquela forma. Nunca tinha visto nada assim. Note-se, eu nasci em 61 em Lisboa, portanto, tinha visto muito bairro de barracas, bastava entrar e sair de Lisboa. Mas aquilo era outra coisa. Aquilo era mesmo outra coisa. Ele vem de um meio terrível. E nessa entrevista, ele diz algo de fundamental, e depois há outros que corroboram isso, e que é: claro que tem talento, pois é óbvio que tem talento, mas havia muitos outros com o mesmo talento que ele. Havia outros, talvez não muitos outros, mas havia outros com o mesmo talento que ele para o futebol. O que não havia eram muitos com a mesma determinação para trabalhar. A começar por se enfiar naquela banheira de água gelada, o que a mim me faria, mesmo que tivesse nascido com o hipertalento para o futebol, acabava-se logo a vida. Não havia carreira nenhuma, nem nenhuma promessa de enriquecimento.

Só uma pequena apanhada. Ele era adolescente ainda e veio para Lisboa para jogar no Sporting, para a escola do Sporting. Ele era magrinho, não tinha massa muscular. E ele percebeu que uma das coisas que precisava era de massa muscular. E então, caminhava e corria

Para apanhar os transportes públicos, estamos a falar de uma pessoa que punha pesos nas pernas, na parte de baixo. Pendurava uns pesos nos tornozelos para o obrigar, mesmo nessas coisas, a ir ganhando massa muscular.

Sim, isso é evidente.

Mas aqui estamos a falar da excepcionalidade.

Não, só se mostra as excepcionalidades assim. E esta ideia de que as crianças vão pra escola e no português têm uma coisa que desce sobre elas e que as põe a fazer poesia sem terem que treinar 10, 20, 30 vezes. Sim, tem de se fazer cópias, tem de se fazer ditados, tem de se escrever muitas vezes, tem de se fazer resumos. Depois o texto que se resumiu tem de ser transformado num texto maior. A mesma frase tem que ser feita numa versão curta, numa versão longa. Sim, tem de se ler textos com frases complexas. Se nós não nos pusermos diante do complexo, nunca percebemos sequer o simples. Se nós nunca virmos pintura a sério, nós nunca vamos-- esta ideia de que é arte, porque eu digo que faço um risco e isto é arte. Quando o Picasso fez isso, já tinha muitos anos em cima, já tinha muitas 10 mil horas em cima. É isto, tem de se trabalhar o complexo. Depois, uma outra coisa que me parece muito importante e que eu acho que é muito cultivada em algumas escolas, que não o caso do modelo português, que é a inteligência prática. Uma pessoa pode ter um coeficiente de inteligência elevadíssimo e ser estúpida que nem um calhau, não conseguir resolver nada. Ou seja, tem de haver uma inteligência prática. Isto é essencial, porque senão temos aquelas pessoas que sabem memorizar tudo. Não é preciso ser estúpido que nem um calhau. Eu sabia as linhas de caminho de ferro todas de Portugal e seu império, Índia incluída.

Tu e a tua geração. Tive que procurar.

Índia incluída. Aliás, eu no exame da quarta classe optei pelos caminhos de ferro da Índia, não podia pedir os daqui que passia muito mal. Os de África eram muito grandes e o penteado doía-me imenso, porque me tinham feito uns esplendorosos totós, e eu optei pela Índia. E lembro-me de terem-me perguntado: "Minha filha, queres mesmo ir à Índia?" Eu: "Sim." E tiveram de ir buscar o mapa, que muito praticamente já estava arrumado. E eu não sabia, depois na prática, quando chegar a uma estação de comboios, interpretar aquilo, tive de aprender. Porque uma coisa é saber papaguear todas as estações, outra coisa é depois na prática saber ler um mapa dos caminhos de ferro. Mas também se tem que treinar a memória, e a memória ou se treina em determinada idade, até determinada idade, ou depois não se treina coisíssima alguma. E depois temos aqui uma coisa também que é importante, e eles chamam muito a atenção para isso, que é o tempo que se dedica aos estudos. Ou seja, nos Estados Unidos, segundo o Gladwell, o ano escolar dura em média 180 dias, na Coreia do Sul 220, no Japão 243. E isto, no fim, faz diferença.

Em Portugal, 180 também.

Pois, e quando não há greves. E depois voltam muito à pura técnica. Um aluno não precisa de condições materiais excepcionais, mas precisa sempre de ter condições, ser estimulado nessa aprendizagem. Eu acho que talvez a primeira coisa que nós temos de fazer aqui é de achar, tal como em relação aos rankings ou tudo isso, que estamos a avaliar inteligências. Não se estão a avaliar inteligências. Todos nós somos medianamente inteligentes. Aquilo que determinou e determina muitas vezes o bom resultado são as condições exteriores. E esta ideia de que há uns geniozinhos que estão ali. Claro que há quem tenha uma inteligência superior, mas isto até pode não se traduzir necessariamente em melhores resultados. Nós temos sempre as histórias daqueles gênios russos da matemática que resolveram lá aqueles algoritmos e depois aquilo não lhes serviu para grande coisa. Há isto. Agora, em Portugal tem muito isto que falha, porque existe a convicção de que aquilo vai brotar, muitas vezes, da criança, tudo é uma expressão de uma superioridade intelectual, e as pessoas são medianas. Vamos acreditar que somos todos medianos. E depois, de que é uma questão de atirar muito dinheiro e muito laptop para cima das turmas. Não, o que é preciso mesmo é estimular e acreditar que aquele processo é determinante para o futuro das nossas vidas. Sem me alongar mais, eu que tenho aqui uma grande dúvida, que vai ser quando chegarem a estes testes e a estas avaliações, aquelas crianças que entraram, por exemplo, pro jardim de infância em 2019, 2020, e que estavam na escola quando em 12 de março de 2020 fecharam.

Exatamente. Isso é um ponto importante. É uma das histórias para-

Eu posso falar sobre isso?

Eu agora calo-me, porque acho que teremos coisas muito mais interessantes para dizer.

Vamos escalonar eu? Reforçar algumas das coisas que a Helena disse e que o Ricardo também disse. Relativamente à genética do QI, há vários estudos com gêmeos idênticos que demonstram que a hereditariedade da inteligência explica cerca de 25% do desempenho acadêmico dos estudantes. O que quer dizer que os outros 75% são o ambiente. Na genética, nós falamos essas questões do fenótipo e do genótipo. Fenótipo é o resultado do genótipo mais o efeito do ambiente. E não há, como o Ricardo disse muito bem, portugueses estúpidos, os chilenos também não são estúpidos. O que há é sistemas de ensino estupidificantes.

Sim.

Que eu acho que é o caso do nosso sistema de ensino atual, que não começou agora, começa lá atrás. Por exemplo, uma das dificuldades que os miúdos começam a revelar logo no início da escolaridade, no quarto ano de escolaridade, é dificuldades em matemática. E essas dificuldades, contrariamente ao que as pessoas pensam, não diminuem à medida que os miúdos vão estudando mais e vão progredindo de ano. Antes pelo contrário, vão aumentando.

Por quê?

A Helena também falava do que aconteceu com os miúdos da pandemia. Nós temos esses dados. Os miúdos que agora participaram no TIMSS 2023 apanharam a pandemia no primeiro e segundo ano. No segundo ano de escolaridade, eles tiveram menos 15% de aulas do que teriam num ano normal, os tais 180 dias que nós falámos ainda há pouco. Mas no primeiro ano de escolaridade foram 33%, portanto, perderam um terço do ano letivo, excluindo as greves. E o que é que os resultados, quando nós comparamos Matemática, por exemplo, de 2019 para 2023, portanto, 2019 antes da pandemia para 2023 depois da pandemia, os resultados, a diferença de resultados em Matemática do quarto ano diminuiu oito pontos. Enquanto no oitavo ano, também temos dados de 2023 e 2019, diminuiu 25 pontos. Ou seja, as dificuldades dos miúdos em Matemática, e é a mesma coorte, não foram exatamente os mesmos alunos que fizeram o teste do quarto ano e o teste do oitavo ano, mas é o mesmo grupo de alunos. Ou seja, eles fizeram o teste do quarto ano em 2019 e voltaram a fazer o teste do oitavo ano em 2023. E, por exemplo, a percentagem de alunos que não atingiu o nível básico, aqui nem sequer estou a falar do básico ou inferior, estou mesmo a dizer não atingiram o nível básico da Matemática, passou de 5% para 19%, quadruplicou, quando passamos do quarto ano para o oitavo ano de escolaridade. Claro que os miúdos do oitavo ano também tiveram a pandemia, etc. Mas há aqui um problema, e eu ainda há pouco disse que não é um problema de estupidez natural dos portugueses ou dos chilenos, como o Ricardo referia, mas é um problema de um sistema de ensino estupidificante. Estupidificante, por quê? Porque perante problemas de Matemática, qual é a resposta do nosso sistema de ensino? Tu não és bom em Matemática, vai fazer Humanidades. Portanto, vais até ao nono ano-

Desliga da Matemática.

Exatamente. Vais até ao nono ano e podes passar com duas negativas. Quais são as duas negativas? Português e Matemática.

E depois vão pra Humanidades.

E depois vão pra Humanidades. Muitos deles, não porque tenham realmente um gosto e uma vocação para estudar Humanidades, mas para fugir à Matemática. E eu acho que isto é a definição clara de um sistema de ensino estupidificante, que não resolve o problema, arranja alternativas para não resolver o problema.

E potencia o problema.

Infelizmente, isto só adia o problema, porque eu sou professor do ensino superior, dos diferentes níveis, licenciatura, mestrado e doutoramento, e depois apanho alunos de Humanidades em Estatística que não sabem as regras básicas das operações matemáticas. Não sabem, por exemplo, que as multiplicações se fazem antes das somas. Coisas absolutamente elementares. E são estes alunos que depois fazem estes testes de literacia de adultos.

E que têm os resultados que estamos aqui a discutir. Deixem-me só interromper a conversa aqui no estúdio, porque temos mais um convidado com muito limite de tempo, Pedro Freitas, que é investigador na Universidade de Oxford e no Centro de Economia da Educação da Nova SBE. Pedro Freitas, obrigada por estar aqui conosco também. E bom dia.

Olá, bom dia a todos.

Por que temos tão maus resultados?

Pegando aqui nestes dois tipos de testes, para mais jovens e para adultos, eu tenho estado a ouvir a vossa conversa e a vossa discussão, pegando em primeiro lugar nos mais jovens. Eu acho que estes testes, uma das virtudes que têm é que nos ajudam a olhar para o longo prazo e perceber tendências de longo prazo. Eu acho que se olharmos, de facto, para o sistema de ensino português, nós temos que nos lembrar que tivemos, em 2012, uma extensão da escolaridade obrigatória até aos 18 anos, e ainda bem. Olhando para os resultados nos últimos anos, o que eu acho que muita desta informação nos diz é que nós nos preparámos mal para esta extensão da escolaridade obrigatória. No sentido que se nós estendemos a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, e ainda bem, significa que temos cada vez mais dentro da escola uma população diversa e uma população heterogênea. Ou seja, as salas de aula hoje são muito mais diversas do que eram há 20 a 30 anos, porque têm alunos durante mais tempo na escola. Obviamente, temos hoje uma população migrante maior, etc. E obviamente que tendo salas de aula muito mais diversas e com mais desafios, há maiores necessidades para este tipo de alunos. E esta queda dos resultados que se verificou da pandemia, mas que, na verdade, já vinha de antes e que já vem desde 2015, eu acho que reflete um problema de longo prazo, que eu acho que nós nos preparámos mal para esta extensão da escolaridade obrigatória, no sentido de percebermos que temos alunos mais diversos dentro da sala de aula e, portanto, precisamos de respostas mais claras para este conjunto mais vasto de alunos. Depois, obviamente, em cima disto, há uma degradação da avaliação externa. Eu acho que a degradação da avaliação externa e dos instrumentos de avaliação externa que existiram nos últimos anos contribui para estes resultados, uma vez que estamos a falar de populações que estão menos habituadas a fazer testes e a fazer avaliações que não aquelas designadas pelos seus professores. Agora há uma proposta de reforma da avaliação externa, que eu acho que é uma boa proposta e, portanto, espero que nós possamos voltar a ter instrumentos de avaliação externa que sejam informativos, mas que também possam ser mais comparáveis, espero eu, ao longo do tempo. E depois, também quando nós temos estas discussões, normalmente, fala-se da questão do currículo. Nunca menosprezo o peso do currículo nestes debates, eu acho que o currículo é importante. Eu acho é que nós, em Portugal, passamos demasiado tempo a discutir currículo e temos demasiada fé de que mudanças de currículo provocam mudanças de resultados. Eu tenho menos convicção de que esse seja o caso, mas independentemente de tudo, eu acho que era muito importante que nós pudéssemos ter uma matriz curricular mais estável ao longo do tempo Obviamente, os currículos têm que ser adaptados ao longo do tempo, isso aliás, está previsto e têm que ser atualizados, mas acho que era muito importante que nós possamos sentar ou pelo menos estabilizar numa matriz curricular que seja mais estável, que seja uma matriz exigente, mas que possa ser mais estável ao longo do tempo do que essas permanentes mudanças curriculares que nós temos. Obviamente, este cenário é agravado no momento atual de falta de professores, sobretudo porque temos hoje um problema de quem é que se escolhe para ser professor e sobretudo, onde é que vamos buscar pessoas com qualificações e competências científicas para as escolas e para os alunos que estão hoje. Portanto, esse cenário é agravado pelo atual contexto de falta de professores, obviamente. Quanto aos mais velhos, quanto aos resultados do PIAAC que saíram ontem. Eu devo dizer que esperava que os resultados do PIAAC fossem sempre mais baixos que os resultados de um teste como o PISA, acharia isso relativamente normal, porque a população portuguesa tem um estoque de pessoas mais velhas, pouco escolarizadas, que teriam fracos resultados. O que é surpreendente no PIAAC, surpreendente ou preocupante, eu acho que isto já foi dito pelo João Manuel Fernandes e pelo João Mauro, é que os alunos mais novos, as pessoas mais novas observadas pelo PIAAC, têm também resultados que, aunque muitos estão na média da OCDE, mas que em geral estão abaixo da média da OCDE. E que os nossos próprios licenciados têm resultados mais baixos. E aqui há um fator que eu gostava de ver estudado. Há pouco acho que havia algum comentário que não temos fuga de cérebros, porque os nossos licenciados, afinal, não são melhores. Eu acho que aqui há um outro fator, que é como é que a amostra portuguesa está afetada pela imigração.

Era uma provocação minha. Sim.

Sim, como é que a composição da amostra portuguesa está afetada pela nossa imigração. Ou seja, se nós de facto tivemos muita imigração nos últimos anos, como tivemos, e tivemos um pico na altura da troika, como é que a saída dos nossos licenciados e potencialmente os nossos melhores licenciados afeta esta composição que nós estamos a observar hoje? Isso é uma questão que eu gostava de ver. Eu acho que para os adultos, há dois temas que nós também temos que pensar. Primeiro, há 40% da população que hoje termina o ensino secundário, que está no ensino profissional. E a verdade é que nós sabemos hoje muito pouco como é que estes alunos saem do ensino secundário e com que competências é que saem. E eu acho que nós temos que aferir melhor as aprendizagens dos alunos que saem do ensino profissional, porque são aqueles que estão a entrar diretamente no mercado de trabalho e são aqueles que potencialmente têm uma depreciação maior das suas competências e do seu conhecimento ao longo da vida profissional. Enfim, tudo o que nós estamos aqui a debater cai num debate internacional que está a existir e que eu acho que o João Mauro falou um bocadinho já nesse tema, que é o seguinte: a verdade é que quando nós olhamos não só para Portugal, mas quando olhamos para a Europa, e mesmo quando olhamos para o resto do mundo, nós nunca tivemos uma aceleração tão grande da escolarização. Ou seja, felizmente, cada vez há mais pessoas na escola, cada vez mais pessoas a chegar às universidades, etc. A verdade é que quando nós olhamos para testes comparáveis de aprendizagens, estes testes internacionais comparáveis que medem as aprendizagens, têm uma evolução muito mais ténue e muito mais baixa do que a evolução da escolaridade. Ou seja, nós estamos a ter cada vez mais pessoas nas escolas, e ainda bem, as aprendizagens não estão a evoluir na mesma dimensão. E este é um debate que existe entre os investigadores da educação, que é o que é que está a falhar. A verdade é que nós temos muito investimento na escola, temos muitos projetos nas escolas, mas as aprendizagens não estão a evoluir ao mesmo nível que a escolarização. Portanto, há aqui algo mais profundo que temos que trabalhar.

E aqui nos deixou muitos pontos de reflexão. Pedro Freitas, muito obrigada. Um bom dia para ti.

Obrigado a todos.

Um bom dia também. Muitas questões aqui lançadas.

Posso só dizer uma coisa? Saiu um artigo sobre o ensino profissional no Observador, de um jovem muito jovem, Henrique Magalhães dos Santos, chama-se "Ensino regular ou profissional, o que realmente prepara os jovens para o futuro?" Eu aconselho a que leiam, porque é de facto uma visão de quem está, e ele acha que, ao contrário do que se diz, que prepara bem. É um jovem, quando se vira a fotografia, estamos a ver o suplemento juvenil de alguns jornais.

Eu concordo, e posso dizer mais, no PISA, o grupo que estava a evoluir mais rapidamente até 2015, foi exatamente o grupo do ensino profissional.

Isso é curioso, isso também contradiz algumas das ideias. Ricardo Reis, será que neste resultado estamos subavaliados por causa do fenómeno da imigração? Pedro Freitas diz que gostava de perceber melhor se essa parte é excluída e isso nos faz baixar a média.

Pode, mas isso faz parte daquilo que é a realidade no país nesta altura. Há uma coisa que nós sabemos, é que o resultado espelha bem o que acontece com a imigração, não com a emigração, mas com a imigração. Já agora, fica a explicação em jeito de anecdote, portanto, de pequenas histórias, neste contexto, de como é que o estudo é feito. Foram-nos dadas cerca de 20 e tal mil moradas em Portugal continental e ilhas, em concelhos, freguesias, zonas escolhidas à partida, que refletissem aquilo que a partir dos censos de 2011 se conhecia do país, portanto, não o censo já de 2021, porque isto é começado antes dessa altura. E há uma coisa engraçada, que na validação dos resultados, eles queixaram-se que havia muito mais imigrantes do que aquilo que o censo de 2011 dizia que deviam existir. O que é normal, porque em 2021 já tinham aumentado grandemente o número de imigrantes e, portanto, aí nós sabemos que aquilo acaba por refletir estatisticamente, verdadeiramente, o que estava a acontecer. Nós somos confrontados com vários problemas dramáticos na recolha das entrevistas, o parque habitacional absolutamente abandonado, das tais 20 e tal mil amostras, muito difíceis de encontrar pessoas lá dentro, muito isolados, muito envelhecimento da população. Portanto, tudo aquilo que nós sabemos sobre o país, apanhámo-lo como problemas da recolha destes dados e a equipa foi incansável a andar pelo país todo. Olhem, aconteceu-nos uma coisa particular e peculiar, que é normal acontecer. Aliás, já nos acontecia em algumas outras sondagens, isto é quase impossível de ser feito no Algarve desta maneira Porque quando nos dão moradas no Algarve, elas são casas de férias, na sua esmagadora maioria. Portanto, tivemos muita dificuldade e a equipa do Algarve foi incansável e fez um trabalho admirável, mas nós dissemos e eles disseram: "Querem que vos dê mais moradas?" Não. Não, porque não vai adiantar rigorosamente nada, são mais casas de férias. Não vale a pena bater a casas de pessoas que não vão contar. Olhe, por exemplo, nos Açores, fomos para Rabo de Peixe fazer estes inquéritos. Nos Açores, trabalho admirável também na recolha da informação. Fomos para o Funchal e para as zonas que mencionou. Eles tentaram que nós cobríssemos toda a população nacional e não tiveram nenhum tipo de...

E uma amostra de 3 mil e tal já é uma amostra muito...

Três mil e tal, ainda há mais 700 ou 800 que nós depois pedimos para fazerem amostra estendida de uma outra abordagem em que podíamos fazer aquilo a que nós chamamos o caminho aleatório. Em vez de irmos para moradas específicas, começar numa morada e depois se não encontrássemos ninguém, irmos mais à frente e há cerca de 800 pessoas ainda em cima disso, desse gênero, que de certa forma validam os resultados. Uma coisa que nos enche de orgulho, desculpem lá eu estar aqui em elogio em causa própria, mas não houve problemas quase nenhuns com os nossos dados na validação dos dados internacionais, a culpa não é do mensageiro desta vez. Que é uma coisa importante, até porque terá acontecido fenômenos de validação de dados semelhantes noutros países. Aquilo que eles se queixam dos dados portugueses é que nós tivemos muito menos tempo de fazer validação e correção da amostra em muitos sítios. E já agora, tivemos isso porque quando íamos começar o trabalho ou quando nos foi adjudicado o trabalho, caiu o governo e caiu o orçamento e tivemos que perder uma data de meses em relação a isto e mais outros tipos de problemas também típicos em Portugal, do foro administrativo, que também adiaram mais uns meses nisto. Enquanto a Coreia teve quase dois anos para fazer este trabalho, nós começamos em janeiro e acabamos em agosto.

É como o ano escolar.

Como o ano escolar, exatamente. E mesmo assim conseguimos cumprir com a qualidade dos dados e com a quantidade dos dados que eram mínimos exigíveis para este trabalho, sem ter tido a experiência anterior de há 10 anos atrás, que era outra das coisas que eu queria mencionar. Ou seja, a esmagadora maioria dos países que fez o trabalho há 10 anos e que voltou a fazer agora, já verifica perdas significativas da análise anterior para esta ronda, para esta edição. Isso aconteceu no Chile, por exemplo, que fez as duas avaliações. A primeira ronda disto, de há 10 anos atrás, caiu em cima da troika. O governo não tinha meios nem fundos para poder fazer essa experiência. Obviamente que nos faz imensa falta, que não tínhamos feito a avaliação há 10 anos atrás, mas porventura até nos faz mais falta o dinheiro que nos faltava na altura e que não havia para outras coisas e compreende-se que não havendo orçamento, não se podia fazer isto, mas faz-nos muita falta o termo de comparação. Até para percebermos, aí sim, se a emigração que teria ocorrido entretanto nessa geração, que seria a primeira a ser inquirida e agora era a segunda, se nos faz alguma diferença nos resultados e podia ajudar a perceber esta dimensão que o Pedro pediu para avaliarmos. Ainda há alguma coisa que conseguimos fazer, mas não muita coisa que se possa fazer, porque é uma ausência de dados. Nós perguntamos isto aos nossos colegas na France e no Luxemburgo, que eu penso que também participa nisto, sobre as comunidades portuguesas nesses países, que era para ver se apanhávamos alguma coisa, mas essas não são necessariamente as mais qualificadas que encontramos nesses países. Não é a mesma população de que o Pedro estava a falar. Agora, o que fazer? Ou seja, perante estes resultados, o que é que nós temos a fazer? E a Helena tocou num ponto que eu ia levantar, que é: o sistema de ensino não pode ser visto como uma forma de entreter crianças e de elas estarem muito contentes, tem mesmo que ser de aprendizagem. Também não digo atirá-las para uma banheira de gelo, mas a Helena também não sugeriu isso.

Parece que faz bem.

Nem andar com pesos nos tornozelos, necessariamente. Não precisávamos de chegar a esse extremo, mas aquilo que a Helena disse em relação à literacia, e já agora eu acrescentava também em relação à numeracia.

Claro.

A questão das pessoas ganharem confiança. E ganhar confiança não é uma coisa que se ganhe cantando e rindo o tempo todo.

Mas pode ser coisas muito simples. A mim já me aconteceu estar num estabelecimento e quando as pessoas vão buscar a máquina de calcular, é tanto. E olha, que nós estamos a falar de contas muito simples. E olham para nós como se tivéssemos de repente ali um gênio da matemática. Não é nada disso, é simplesmente ter treinado muito.

É esse tipo de coisas.

E o treino faz falta.

Faz falta.

E há outra coisa.

É insistência, o treino é aquilo que estava a dizer o Helena.

E o treino funciona, ou seja, o resultado do treino é completamente diferente quando é feito entre os seis e os 12, 13 anos, do que depois quando se tenta fazer esse treino muito mais tarde. Quer dizer, a idade, na capacidade de aprender, conta. É profundamente injusto, mas é assim. Podemos não gostar, mas conta.

Repara, não é por acaso que há uma aposta, enfim, ainda por concluir, ainda por materializar

Procurar que toda a gente tenha ensino pré-escolar. Portanto, o pré-escolar faz diferença.

Faz muita diferença.

Sobretudo se pensarmos numa sociedade, não no mundo, porque também é um dos dados que este estudo confirma, onde grande parte da diferença nas aprendizagens tem a ver com o grau de dedicação dos pais. Sim, dos pais e da mãe, mas isso é uma coisa que sabemos. Portanto, o pré-escolar pode ajudar a compensar isso e, portanto, a funcionar aquilo que claramente não está a funcionar e que também já sabemos de outros estudos, que é o êxodo social.

E também ajudando com a formação profissional contínua. Faltava-me essa expressão, que o João Marujo também já deu aqui a entender.

É que eles faltam cada vez mais à escola, mesmo pessoas que se licenciaram.

Sim, exatamente.

Até desistem de ler.

Não, e pior.

Desistem do treino.

E trabalhando com licenciados, sei lá, em áreas da engenharia, muitas vezes eles dizem: "Não, eu aprendi assim, é assim que eu sei fazer, é assim que eu vou fazer." Há uma grande resistência à mudança, a voltar aos bancos da escola e isto, quando comparamos com países europeus, é bem diferente, porque acho que em Portugal muitos licenciados ainda não perceberam que a licenciatura é simplesmente a abertura da porta pra aprender de forma independente. Depois de licenciado, já não tem ninguém nos bancos da escola que lhes ensina. São eles que vão ter que ir à procura do conhecimento e da atualização profissional.

E essa autonomia também é pouco trabalhada na escola.

É muito pouco trabalhada. É o tal sistema de ensino estupidificante que eu falava. Mesmo no ensino superior, os alunos chegam atualmente com a noção de que só pode ser avaliado o que está no PowerPoint. Se não está no PowerPoint, não pode ser avaliado. E mais, e que as questões do teste têm que ser iguais às questões dos exemplos dados nas aulas. E eu às vezes digo: "Bom, mas o meu objetivo não é perceber se você memorizou o que está no PowerPoint. O meu objetivo é perceber se você consegue mobilizar os conhecimentos que te foram transmitidos através do PowerPoint pra cenários novos." Isto é absolutamente aterrador. Os estudos internacionais também demonstram isto. É o domínio cognitivo onde os nossos alunos, os nossos e os europeus da OCDE, porque depois gostava de falar sobre isso também, porque depois no Sudeste Asiático, a história é completamente diferente. Estava a dizer que o domínio cognitivo onde os nossos alunos têm mais dificuldade é exatamente no raciocinar. Conhecer, são bons, aplicar, estão ali mais ou menos. Conhecer é o quê? É regurgitar os factos, depois aplicar é tentar pegar nesses factos e aplicá-los a contextos diferentes e depois raciocinar é juntar tudo e ir além daquilo que se aprendeu. E é, obviamente, o processo cognitivo mais complexo e é onde os nossos alunos têm maior dificuldade, porque, de facto, o nosso ensino básico e secundário não prepara os alunos pra esse tipo de evolução do conhecimento.

Dizia que é completamente diferente na Ásia.

No Sudeste Asiático é completamente diferente. Eu e o professor Moncrát fizemos um estudo que foi publicado o mês passado na Revista Europeia dos Matemáticos, em que fomos estudar não as tendências de cada um dos países individuais, mas fomos estudar por grupos. E portanto, estudamos Europa, estudamos o Norte da América, o Norte da América só temos Estados Unidos e Canadá, e estudamos aquilo que chamamos o tigre asiático. Enquanto os conhecimentos, a matemática, mas depois isto é válido pra literacia de leitura e pra literacia de ciências. Na Europa estão claramente a regredir, no Sudeste Asiático estão claramente a aumentar. Portanto, onde é que estão os jovens que vão dominar o mundo do ponto de vista tecnológico? E não se iludam, nós moramos num mundo tecnológico. Estou a olhar aqui pros meus colegas, toda gente tem o smartphone ao lado do computador ou do tablet. Onde é que estão os jovens que têm capacidade pra criar esta inovação tecnológica, pra criar este desenvolvimento tecnológico? Eles estão a ser formados na Ásia. E estão a ser bem formados, porque eles, nos estudos internacionais comparativos, estão a evoluir positivamente. Diz-se: "Ah, mas o problema foi a pandemia." Não, mas, por exemplo, vamos olhar pra Singapura. Apesar da pandemia, os alunos ainda tiveram melhores resultados. "Ah, mas então são os asiáticos que são diferentes." Não, porque vamos olhar pra Inglaterra, agora no Times 2023, e os alunos, apesar da pandemia, também tiveram melhores resultados. E o que a Inglaterra fez de diferente do que tinha feito até agora? E o que, por exemplo, a Escócia fez? O Reino Unido, que é constituído por estas nações, a Inglaterra, o País de Gales, a Escócia e a Irlanda do Norte.

Isto é defeito profissional, está mesmo a explicar.

É, eu peço desculpa. Mas o que a Inglaterra fez e a Escócia fez relativamente ao País de Gales? O País de Gales tem estado a decrescer desde que fez alterações política e educativa. E a Escócia e a Inglaterra têm estado a melhorar. E, portanto, o que a Escócia e a Inglaterra fizeram? Tinham um currículo baseado em competências, baseado no interesse dos alunos, na vontade dos alunos de aprender aquilo que os alunos acham que é importante. E deixaram esse currículo e passaram pra um currículo baseado em conhecimentos e avaliação externa com consequências. O País de Gales fez o percurso inverso. Tinha um currículo baseado em conhecimento, passou por um currículo baseado em competências, muito centrado no aluno e na evolução do aluno. O País de Gales está a decrescer, e eles falam todos inglês, portanto, nem sequer é um problema de linguagem, enquanto a Escócia e a Inglaterra estão a melhorar. A Inglaterra melhorou apesar da pandemia.

Isso é exatamente o percurso. Quer dizer, nós estamos a fazer o percurso do País de Gales.

Exatamente.

Nós fizemos o percurso do País de Gales.

Exatamente. Nós até 2015 tínhamos um percurso, independentemente do biplano político, que era baseado nesta ideia que todos os estudos internacionais e toda a investigação empírica, todos os factos nos dizem: este tipo de alterações ao currículo e um outro fator que já vou falar a seguir, geralmente levam a uma melhoria do desempenho dos alunos nestas provas internacionais, enquanto que os currículos baseados nas competências e centrados no aluno e sem um currículo bem estabelecido, com metas objetivas e sem avaliação externa, com consequências, levam geralmente ao decréscimo do rendimento dos alunos. Eu, infelizmente, em 2015, em 2016, previ isto E infelizmente estava certo. Eu preferia estar errado. Às vezes eu digo: "Eu preferia estar errado". Porque Portugal fez exatamente, em termos de política educativa, tudo aquilo que nós sabíamos que não funciona, que dá maus resultados. Com base em ideologia, o José Manuel Fernandes já citou os nomes, não vale a pena estar a repeti-los, com base em ideologias retrógradas e modelos de ensino do século 80 francófono. E vamos olhar pra França pra perceber: isto é um país que nós queremos seguir? Não, não é. A França ainda está pior que Portugal no TIMSS. Agora, por acaso, ficou um bocadinho acima, mas em 2015 estava bem abaixo. E, portanto, estamos a seguir, ou estávamos a seguir, não sei o que a nova equipa governamental vai fazer relativamente aos currículos e à avaliação externa. Estamos a seguir aqueles exemplos que nós sabemos que não funcionam, que o PISA já demonstrou que não funciona, que o TIMSS já demonstrou que não funciona. E, portanto, o que temos que fazer no futuro? Eu acho que é muito simples, não é preciso reinventar a roda. É olhar pra aquilo que nós fizemos entre 2000 e 2015, aliás, começa lá atrás, eu acho, com a Lei de Bases da Educação. O que nós fizemos nesse período em termos dados? E perceber: bom, se calhar temos que fazer aquilo que já fazíamos. Até 2015, Portugal era o único país da OCDE que tinha os seus alunos a melhorar nos estudos internacionais, não só no PISA, mas também no TIMSS. E no PIRLS nunca melhorou, foi sempre a descer desde 2011. Mas no TIMSS e no PISA. No TIMSS em 2015, os nossos alunos do quarto ano, agora estamos a comparar os nossos licenciados com os finlandeses que têm o ensino secundário, mas no TIMSS de 2015, os nossos alunos de quarto ano tiveram resultados significativamente acima dos finlandeses. E depois em 2019, claro, passamos por baixo dos finlandeses, e em 2023, pior ainda. O que foi feito entre 2015 e agora 2023 ao sistema de ensino que leva a esta reversão? E, portanto, eu acho que a nova equipe precisa de tempo, obviamente, mas não precisa contratar grandes consultores.

E não precisa de inventar a roda.

Nem precisa de grandes grupos de estudo, nem precisa reinventar a roda. É só olhar pro que tinha sido feito que dava pra produzir bons resultados. O que é que foi invertido e passou a produzir maus resultados?

E há um efeito extremamente perverso, Isis, que acabou aqui de ser descrito, e que é: isto vai penalizar, sobretudo, baixar, baixam todos, mas depois, no limite, as classes médias, médias altas e altas arranjam formas.

Desculpa, não baixam todos, porque há uma fatiazinha pequenina lá de cima, muito pequenininha, que até sabe que continua bem.

Sim. Mas são cada vez menos.

Mas são cada vez menos e sabemos que já têm um passado social diferente.

E estes que estão agora aqui...

Não é porque de repente é a camada dos gênios, dos Einsteins.

E aqueles que estão aqui nesta massa descendente, muitos serão, ou alguns serão resgatados ou puxados pra cima por grande esforço econômico ou por esforço econômico das suas famílias que o podem fazer, explicações, mudanças de colégios, e por uma outra coisa que é a rede de contactos dessas famílias. E nós muitas vezes encontramos pessoas que tiveram percursos escolares não muito brilhantes, mas cujas redes familiares acabam a acomodar, como diria Jorge Sampaio, essa descida. A massa desce e, portanto, isto torna ainda mais penalizador, em termos sociais, o futuro em perspectiva daqueles que já têm o futuro perspectivado.

Ricardo Reis.

Um comentário final sobre as consequências também numa dimensão que temos falado pouco aqui, que é a baixa produtividade que o país apresenta, vem deste tipo de descrição que o PIAAC faz muito bem. Ou seja, nós percebemos que é impossível produzir muito mais quando se tem este nível de entendimento daquilo que nos rodeia, dos procedimentos, quando não se quer mudar pra novas formas de fazer, quando se fica agarrado a formas antigas e fórmulas antigas de resolver problema ao longo de toda uma carreira, onde temos pouca capacidade para aprender novas coisas que não sejam frases curtas e contas básicas. E isso depois explica a baixa produtividade, a baixa produtividade explica o baixo crescimento econômico, mas também explica os baixos salários que nós temos. E, portanto, há aqui um círculo vicioso que estes resultados do PIAAC muito bem descrevem, muitas jusante na sua fonte. E é isso que urge, de certa forma, mudar. O que nos deixa alguma esperança, ainda que pequena? Temos taxas de abandono escolar que são muito diferentes do que eram há 20, 25 anos atrás e, portanto, conquanto que nas escolas lhes seja dada a formação adequada, o treino que precisam, aquilo que é necessário, com uma multiplicidade de ofertas educativas que passam pelo ensino vocacional, pelo ensino profissional, por um conjunto de outras formas de ensino que potenciem ainda mais a população e que, de certa maneira, nunca permeiem a desistência. Não sei matemática, desisto, não te preocupes, a gente dá-te um prêmio, vais pra humanidades. Não gostas disto, desiste da escola, não te preocupes, a gente te põe a fazer outra coisa qualquer ou nada, entretanto. E, portanto, nós não podemos premiar a desistência de maneira nenhuma, senão nunca sairemos deste círculo vicioso em que estamos. E não é assim tão complicado passar pra um círculo virtuoso.

Ricardo, não sei se posso deixar aqui pelo menos uma nota positiva, porque eu acho que o programa hoje, enfim, só estamos a falar de resultados maus, negativos. Neste ano de 2023, há uma notícia positiva relativamente ao conhecimento das ciências dos nossos alunos de quarto ano. O resultado do TIMSS, que também avalia ciências, tem vindo a diminuir nas ciências desde 2011, mas neste último ciclo aumentou sete pontos, e que é uma evolução significativa relativamente a 2019, ao ciclo anterior. Eu tentei perceber por que é que, de repente, os nossos alunos estavam a decrescer em ciências, invertem a tendência e começam a subir. E acho que há aqui uma função que é muito importante. Acho que os educadores que estão no terreno, os professores, têm perfeita noção disto, que é o impacto da família e da sociedade em geral nos sistemas educativos. Por que os nossos alunos do quarto ano, de repente, tiveram melhores resultados, contrariamente à tendência que já vinha desde 2011 de decrescer em ciências? Eu acho que é porque nunca, como nos últimos quatro anos, se falou tanto de ciência na comunicação social, na sociedade em geral e nas famílias. Primeiro começou por ser a pandemia e as pessoas começaram a ouvir falar de taxas de infecção e R-40.

E a perceber os números.

E a tentar perceber como é que o vírus transmitia. Enfim, tudo isso é ciência. Depois, todos os dias se fala de alterações climáticas e da importância que isso tem pra qualidade de vida e pros efeitos climáticos extremos. Nunca como antes a questão da sustentabilidade do planeta e a mobilidade verde, os carros elétricos, se falou tanto na sociedade. E reparem, houve alterações curriculares, na minha perspectiva e de acordo com aquilo que eu defendo, deveriam levar à redução contínua dos conhecimentos e competências das ciências. Portanto, a flexibilidade curricular e as aprendizagens essenciais. As novas aprendizagens essenciais que só entraram em vigor em 2021, essas não contam, mas as aprendizagens essenciais entraram em vigor em 2018. A ciências nunca houve avaliação externa com consequências para os alunos. Portanto, os alunos nunca fizeram exame de quarto ano na ciências, nem de sexto, nem nono ano. E de repente, há aqui um fenômeno estranho, que os alunos passam por uma pandemia e passam a saber mais ciências. E passam a saber mais ciências por quê? Foi alterações curriculares? Não, não foi. Foi a introdução da avaliação externa com consequências para os alunos? Não, não foi. Então foi o quê? É o contexto social do ensino e da valorização do ensino, da ciência e da valorização da ciência. E eu estou a dizer isto pra dizer o quê? Porque pra educar uma criança, não basta o professor na sala de aula, é preciso uma aldeia inteira, é preciso a sociedade, é preciso a comunicação social passar a dar mais atenção a este tipo de estudos e aos resultados que eles nos trazem. E dizer: não, não é aceitável na sociedade, nós termos uma pessoa doutorada em economia que, num programa de televisão, perguntam quanto é que é sete vezes oito, e ela não sabe. Lembram-se quem foi?

Não.

É uma pessoa que tem responsabilidades.

Não me recordo, por acaso.

Quem foi?

Mariana Mortágua, do Bloco de Esquerda, doutorada em economia por uma universidade de Londres. Sim. Portanto, não é aceitável que os nossos decisores políticos, que os nossos responsáveis, desvalorizem o conhecimento desta maneira. "Ah, saber a tabuada não é importante." Reparem, é um doutorado em economia, não sabe quanto é que é sete vezes oito. Saber ler, pra além das mensagens curtas ou ler os mais-

A tabuada do sete é mais difícil, toda mundo sabe, não é?

É, não é?

Mas havia aquela coisa, sete e sete são 14, com mais sete, 21, e sete memorizado eu não gosto nenhum.

E sete vezes sete são 49, e mais sete, 56. Não é muito difícil saber a tabuada. O meu filho mais novo aprendeu a tabuada assim, mas eu sou um bocado louco que ele somava. E como somava muito bem, dizia: sete vezes sete é somar sete vezes sete. Portanto, sete, 14, 21. Lá ia por aí fora. E isto pra dizer o quê? Isto pra dizer que se a sociedade se focar na educação, como se focou nas ciências dos últimos quatro anos com a pandemia, com as alterações climáticas e com a sustentabilidade dos recursos naturais, isto é uma grande ajuda à função dos professores. E também, não só a sociedade, a comunicação social, falávamos aqui da importância dos jornalistas trazerem estes tópicos todos os dias pra agenda das notícias, mas também as famílias têm que perceber que o futuro dos seus filhos, cada vez mais numa sociedade tecnológica, está dependente desses conhecimentos fundamentais. Está dependente do conhecimento de matemática. Depois dizem: "Ah, mas eu nunca vou utilizar o teorema de Pitágoras." Não é verdade, a Helena referiu isto. A questão não é saber que a soma do quadrado dos catetos é igual ao quadrado da hipotenusa. A questão é a plasticidade mental, neuronal, as conexões sinápticas que se estabelecem com este raciocínio lógico. Ele é válido pro teorema de Pitágoras e é válido pra coisas-

Sim, mas eles percebem, Gustavo. Eu não consigo perceber como é que as famílias e as crianças e como é que a sociedade não percebe o seguinte: os miúdos podem adorar futebol, mas não é por adorarem futebol que chegam lá e jogam futebol, têm que treinar. É exatamente a mesma coisa.

E, portanto, a minha mensagem positiva é esta: educar uma criança é função da sociedade, da aldeia, não só dos professores na sala de aula. Claro que os políticos têm que tomar as decisões da política educativa baseada em fatos, não em ideologias. E Portugal é, mais uma vez, pelos melhores e pelos piores motivos, um bom estudo de caso pra perceber o que se pode fazer e o que não se deve fazer em termos de políticas educativas. Mas os pais e a sociedade em geral, mesmo as pessoas que não têm filhos, têm-

Ele não é inteligente, porque inteligentes somos todos.

Não, eu acabei de dizer-

O culto do coeficiente de inteligência.

Não, mas é essa desvalorização que eu ia terminar dizendo isto. Os pais, as famílias, só porque não foram bons alunos em matemática, não podem desculpar o fato dos seus filhos não serem bons alunos em matemática. Só porque não gostaram de ler os Maias ou o Germinal, não podem desculpar e dizer: "Ah, eu também não gostei de ler Os Maias, portanto, tu também não tens que ler."

E essas leituras não se resolvem com os resumos que algumas editoras publicam.

E já agora os PowerPoints com os bullets, que depois os alunos memorizam e acham que chega ao exame nacional. Infelizmente, sabe que nós tivemos um programa sobre exames nacionais e estava uma professora de português chocada com a estrutura. E que depois avaliam bullets com itens de seleção.

Percebemos que temos muito ainda pra discutir. João Mauro, Ricardo Reis, obrigada.

Obrigado.

José Manuel e Helena Mattos, até amanhã.

Até amanhã.