Seja bem-vindo ao Nota 20, programa da Rádio Observador, em parceria com a Iniciativa Educação, programa onde a educação fala com a ciência. Olá, professor Nuno Crato.

Ora viva, João Miguel, como está?

Professor, no programa desta semana vamos abordar a questão da leitura cruzando duas variáveis: o prazer e a eficácia. A frase que colocamos no Twitter para os ouvintes completarem foi a seguinte: "As crianças que leem mais, leem melhor, ou as crianças que leem melhor, leem mais?" E a esmagadora maioria, 84%, escolheu "As crianças que leem mais, leem melhor." Professor, também diria que é assim? Lê melhor quem lê mais?

Estas perguntas são sempre muito difíceis, porque ambas as respostas estão certas. Neste caso concreto, ambas as respostas estão certas. Mas eu, para contrariar a maioria, diria o contrário. Eu diria que se lê mais quando se lê melhor. Claro que é esse tema que vamos hoje discutir, vamos ver que é muito mais complexo, e há estudos muito recentes que mostram muito mais do que isto que nós acabamos de dizer. Mostram em que fases da leitura é que uma coisa influencia a outra e em que fases é que se passa o contrário, em que é a outra que influencia a primeira.

Muito bem. A nossa convidada Gabriela Velasquez, professora do primeiro ciclo há mais de 40 anos, é doutorada em Educação na área da Psicologia da Educação pela Universidade do Minho e também formadora de docentes. E também sei que é uma boa contadora de histórias, é um dos temas da nossa conversa. Professora Gabriela Velasquez, bem-vinda ao Nota 20.

Muito obrigada pelo vosso convite. É um grande gosto estar aqui.

Professora, pegando na frase que pedimos aos ouvintes para completarem, "As crianças que leem mais, leem melhor." É mesmo assim?

Ora bem, esta relação entre a competência de leitura e a quantidade, chamemos-lhe assim, a quantidade de leitura, é uma relação que está amplamente estabelecida. Mas de facto, a direcionalidade desta relação é que era qualquer coisa que só foi esclarecido mais recentemente, por investigações mais recentes. Estas investigações mais recentes mostraram que esta relação depende da fase do desenvolvimento da leitura que nós estamos a analisar. Se nós estamos a falar em crianças que estão a iniciar a leitura, elas vão ler mais só se de facto tiverem competência para o fazer. Portanto, só a partir de certa altura é que esta relação é nesse sentido. No início da aprendizagem, nos primeiros anos, a relação é: só vai ler de facto quem tiver a competência, ou seja, a competência é o primeiro fator determinante do prazer e da quantidade de leitura que as crianças fazem.

Portanto, se as crianças olharem para os livros, para as palavras, para as sílabas e as identificarem, há uma forte probabilidade de se tornarem melhores leitoras, é isso?

Exatamente. A fase inicial é uma fase de aprendizagem da técnica da leitura, da descodificação, e esta aprendizagem inicial nem sequer permite nenhuma leitura autónoma que minimamente possa provocar prazer na leitura.

Só para situar os nossos ouvintes, professora, em que idades é que colocaria as crianças nesta tal fase inicial? Até que idade?

Ora muito bem, eu diria, sem dúvida nenhuma, os dois primeiros anos de escolaridade. Primeiro e segundo ano de escolaridade, sem dúvida nenhuma. Para algumas crianças, esta aprendizagem da fluência da leitura, até adquirirem o automatismo e a fluência da leitura, pode ainda prolongar-se um pouco mais tarde. Mas a partir do terceiro ano é possível, e já temos muitos alunos que já têm fluência de leitura suficiente para fazerem uma leitura autónoma que lhes traga também algum interesse, algum prazer. É muito raro.

Portanto é ali mais ou menos nos oito anos. Ali no terceiro ano, com oito anos de idade. Portanto, as crianças leem melhor quando leem mais. A partir dessa idade, dá-se uma inversão.

As crianças leem melhor, leem mais quando são mais pequenas. A seguir é que já vão beneficiar dessa competência de leitura para melhorar a sua própria leitura também.

Portanto aí é a leitura que elas fazem por prazer que tem um impacto muito grande na qualidade depois da sua leitura, na maneira como percebem as coisas, na fluência de leitura, etc.

Nos primeiros anos, até não é muito realista falar em leitura autónoma nos dois primeiros anos da escolaridade. Portanto, nem sequer é muito realista falar em leitura propriamente dita, leitura por prazer. Porque de facto é mais ou menos evidente pra qualquer um que ler frases do tipo "O tio Paulo come a papa" ou qualquer coisa assim desse gênero, não pode trazer grande prazer na leitura pra ninguém. Portanto, estamos numa fase inicial onde o tal prazer da leitura vem mais, mas é da leitura feita por um adulto, um adulto que lê pra eles. Nesta fase inicial, só depois de adquirida a tal fluência. Portanto, nós não podemos ultrapassar esta fase inicial de desenvolvimento do automatismo da técnica, não podemos ultrapassá-la e pretender que haja prazer na leitura antes disto.

Para isso é preciso um ensino muito dirigido. Há uma fase que é preciso um ensino muito dirigido na descodificação das palavras, na ligação, na descodificação dos fonemas, etc. Tudo aquilo que vocês sabem bem como se faz.

Sim, sem dúvida nenhuma. Quer dizer, ninguém nunca aprendeu a ler por estar simplesmente com um monte de livros à sua volta. Se nós fecharmos hipoteticamente uma criança numa biblioteca durante muito tempo, ela não vai aprender a ler sozinha. Pode haver mais instrução ou menos instrução, mas na fase inicial tem que haver sempre uma intervenção, um ensino explícito e sistemático da descodificação, porque senão não há aprendizagem espontânea. Isto é uma atividade cultural, não é uma atividade que surge espontaneamente, que obedece a determinadas regras que têm que ser ensinadas.

Ou seja, professora, corrija-me se estou enganado, até aos oito anos é preciso insistir para que mais ou menos nessa idade, a leitura seja uma coisa automática. Ou seja, a criança olha para as letras, olha para as sílabas e olha para as palavras e junta-as, descodifica-as, sem estar a pensar no processo que está a realizar. É uma coisa quase intuitiva, não é?

É isso mesmo. Mais do que uma leitura só automática, nós dizemos que um leitor eficiente, portanto, um leitor com uma leitura fluente, a leitura além da automática, tem de ser obrigatória. Ou quer dizer, um bom leitor não consegue não ler. Quando um leitor é confrontado com um texto escrito e ele não consegue não ler, e nós temos na nossa vida estes exemplos muito óbvios, que é nós vamos na rua e nós se olharmos para um anúncio de qualquer coisa, uma placa, qualquer coisa de uma loja, nós não conseguimos não ler. Nós olhamos e não há qualquer intervenção da nossa vontade de ler. Nós lemos. Circulam na internet até várias coisas dirigidas ao público em geral, que normalmente as pessoas acham alguma piada, mas depois carecem da explicação que lhe está associada, que tem a ver, de fato, com esta interferência num bom leitor da tal leitura automática. Por exemplo, há várias coisas que aparecem muitas vezes daquelas cores, mas as cores escritas no inverso da própria cor, por exemplo, amarelo escrito em vermelho ou azul escrito em verde, e pede-se às pessoas para lerem o que lá está. E as pessoas realmente a primeira coisa que fazem, dizer as cores, e as pessoas a primeira coisa que fazem não é dizer a cor que lá está, mas é sim dizer o que lá está escrito. Há ali uma hesitação até a pessoa passar da tal leitura que foi automática, que não foi voluntária, e passar à fase seguinte, quer dizer: "Não, é amarelo."

Portanto, a palavra ganha sempre, não é?

A palavra ganha sempre no leitor experiente. Isto é até um bom teste para nós percebermos quando é que uma criança já desenvolveu a leitura até uma leitura, diria, mais próxima de um adulto. Quando aparece esta interferência.

Já vamos falar sobre o que é que se pode e o que é que se deve fazer nas crianças até aos oito anos. Gostava só de perceber o que é que acontece daí para a frente, ou seja, quando para a criança, a partir mais ou menos dessa idade, do terceiro ano de escolaridade, em que a leitura já é um processo completamente automático, o que é que acontece? Lê mais quem lê melhor? Ou seja, ter uma boa capacidade de leitura promove um bom leitor? É isso que nos diz a ciência?

A partir de determinada idade, de fato, quem lê mais, progride mais. Ou seja, o prazer da leitura e a leitura autônoma, a prática da leitura, já tem uma influência muito grande na competência de leitura também. Portanto, já há uma relação inversa. As crianças, a partir do terceiro, quarto ano, quando já são bons leitores e leem por iniciativa própria, por prazer, como se perguntou aos ouvintes, têm esse benefício acrescido da quantidade de leitura que fazem, ou seja, progridem mais, desenvolvem mais as suas competências de compreensão, as de fluência, todas as habilidades relacionadas com a leitura.

E o contrário. Diga, professor.

Ia mudar um pouco de assunto, se me permitem. Aquelas histórias de A a Z, que a Iniciativa Educação tem no site, que são histórias que são lidas, ouve-se a voz ao mesmo tempo, ou mesmo umas frações de segundo antes de aparecerem as letras, são histórias muito simples e são muito simplificadas, quer dizer, têm pouca bonecada, digamos. E isso foi propositado. Não sei se a Gabriela não gostaria de falar sobre isso, explicar isso também.

Sim, com certeza, foi propositado. Primeiro, nós pensamos nessas histórias dirigidas a um público que já domina as competências de descodificação, mas que basicamente precisa desenvolver a fluência. E nós sabemos que nesta fase, portanto, já descodificação aprendida, mas ainda precisamos de treinar a fluência, nós sabemos que há um certo desfasamento entre aquilo que a criança gosta de ler ou gosta de ouvir e aquilo que ela é capaz de ler. E, portanto, daqui a primeira vertente destas histórias, que é a questão de nós pormos histórias, que normalmente são textos mais apelativos para as crianças, mas com um apoio. Portanto, nós introduzimos aqui uma leitura de um adulto que serve como um andaime da leitura, portanto, um apoio para a leitura autônoma, para promover uma leitura que a criança não seria capaz de fazer de forma independente. E assim conseguimos dar um texto um bocadinho mais complexo do que o que eles seriam capazes de ler se estivessem a ler sozinhos. Por outro lado, esta questão da imagem e da ausência, neste caso é da ausência da imagem, tem a ver com o fato da nossa atenção Ter um limite, digamos assim. Portanto, se nós dispersamos a nossa atenção por mais do que uma coisa ao mesmo tempo, nós vamos, de alguma maneira, limitar a nossa capacidade de atenção para uma das duas coisas. Aquela ideia de que nós podemos estar a fazer muitas tarefas ao mesmo tempo é qualquer coisa que a ciência tem dito que não é bem assim. Nós podemos pensar que estamos a fazer muitas tarefas ao mesmo tempo, mas provavelmente não estamos a fazê-las com a mesma eficiência se estivéssemos a fazer só uma. Pronto, de alguma maneira é um bocadinho ilusório. Ora, quando estamos a falar em crianças, isto ainda é mais verdadeiro. Os limites da atenção são menores e as crianças dão atenção na hora, no momento, na tarefa. Portanto, se eles são confrontados com uma tarefa que ao mesmo tempo tem elementos distratores, muitas imagens simultâneas, isso vai dificultar a fixação da atenção no texto escrito, na letra, no som associado à letra, na leitura propriamente dita, e não vai promover a tal fluência de leitura que nós pretendemos. Porque vai funcionar como uma distração e não como um apoio à leitura.

No nosso site, é curioso que já depois das histórias estarem muito lançadas, está uma notícia por um artigo muito recente de investigação que mostra exatamente essa ideia. Eles fazem o seguinte: têm livros para crianças muito ilustrados e dão a ler às crianças. Depois retiram a maioria das ilustrações e dão a ler às crianças, que leem com maior facilidade sem as ilustrações. Portanto, esta ideia que às vezes as pessoas têm de que vamos pôr muitos bonequinhos, vamos pôr muitas ilustrações para entusiasmar as crianças pela leitura, acaba por se virar ao contrário, porque o objetivo, que era que desenvolvessem gosto pela leitura, não é conseguido porque a leitura é difícil. E para desenvolver o gosto pela leitura, é preciso começar por ser capaz de ler. Julgo que é isto que estávamos aqui a discutir.

Sim, com certeza. Claro que se nós falarmos neste mesmo assunto, mas se localizarmos esta conversa noutra faixa etária, nomeadamente no jardim de infância, a nossa perspectiva é completamente diferente, porque aí o objetivo do livro não é desenvolver descodificação nem a fluência de leitura, aí o objetivo já é quase o livro é quase um brinquedo também. Portanto, o livro tem que ser apelativo, não do ponto de vista do conteúdo do texto escrito, embora se construam uma série de conceitos acerca do próprio texto escrito no contacto com esses livros no jardim de infância. Mas aí o livro pretende, de facto, ser muito ilustrado, ser facilmente manipulável, ter janelas que abrem, partes que se mexem, portanto, ser mais apelativo.

Aí é mais o objeto, diria eu, é mais por aí.

É o livro brinquedo.

Exato. Então vamos deixar o pré-escolar e a primeira infância, aliás, vamos deixar o pré-escolar, vamos às crianças que leem. Muitos ouvintes devem estar a fazer esta mesma questão a si mesmos, que é: o que eu posso fazer e o que a escola pode fazer nos primeiros dois anos do ensino básico para promover a leitura e o hábito da leitura? Começando pelos pais, professora Gabriela Velasques, os pais devem ler histórias aos filhos?

O mais possível. O primeiro modelo de vida das crianças são os pais. E modelo em tudo, na leitura também. Portanto, as crianças, a investigação também tem demonstrado esta relação muito próxima entre a facilidade de aprender a ler e a quantidade de livros em casa, o hábito de os pais lerem para as crianças e este impacto destas variáveis, que são diretamente relacionadas com a leitura, têm um impacto maior na aprendizagem do que propriamente até o estatuto sociocultural das famílias ou outras variações que não estão diretamente ligadas.

Ou seja, é uma condição universal. Todos os pais devem ler para os seus filhos nos primeiros anos em que as crianças contactam com a leitura e com as letras.

Nos primeiros e sempre.

E sempre.

Até é muito tarde.

E uma questão: e qual é o nível de leitura? Ou seja, os pais devem ler para os jovens o nível de leitura que os jovens são capazes de naquele momento desenvolver, ou devem estar um pouco acima disso? Ou seja, devem ler histórias mais complexas do que aquelas que os jovens conseguem ler por si ou não, ou devem ficar ao nível dos jovens?

Sem dúvida, histórias mais complexas. Isto tem a ver com aquilo que nós dissemos há pouco, que é a questão de quando se está a aprender uma fase inicial, só se conseguem ler textos simples, textos curtos, porque o esforço de atenção, tudo isso vai dificultar a leitura. No entanto, as crianças muito pequenas já apreciam estruturas narrativas com aventura, com peripécias, mas não são capazes autonomamente de ler uma história que tenha dois, três, quatro, cinco capítulos que seja. Mas do ponto de vista do desenvolvimento, do prazer da leitura, são essas histórias que os vão envolver, porque vão-lhes criar suspense, vontade de saber o que vem a seguir, vão de facto despertar-lhes o gosto pela leitura, descobrir: "Isto não é tão aborrecido como parece na escola. Isto tem uma coisa engraçada, que é vai acontecer qualquer coisa a seguir que eu ainda não sei muito bem o que é. Portanto, há aqui um fator engraçado." E para ser engraçado, tem de ser de facto a um nível linguístico muito mais elaborado do que o que ele vai conseguir ler sozinho.

E se possível, pais que apimentem a forma como contam a história ou não.

Sem dúvida.

O entusiasmo.

Eu acho que nós modelamos a maneira como se lê e modelamos muitíssimo o entusiasmo. Se nós lermos um livro com entusiasmo, nós estamos a modelar também o tal, estamos a mostrar o tal entusiasmo também a quem está a ouvir. Daí que eu aconselho que os pais também escolham para ler às crianças histórias que eles próprios gostem e achem piada. Eles também têm que escolher qualquer coisa que consigam transmitir com entusiasmo.

Muito bem.

Porque senão perde um bocado este dinamismo desta modelagem do prazer de ler.

Professora Gabriela Velasques, se tivéssemos mais tempo conversaríamos muito mais sobre este assunto, mas infelizmente não temos. Muito obrigado por ter vindo à Nota 20 desta semana.

Muito obrigada eu. É sempre um prazer falar sobre este assunto pra mim.

Muito obrigado. Professor Nuno Crato, em jeito de conclusão e com a maldade habitual que é dar-lhe 30 segundos, o que diria sobre esta questão particular da leitura?

Eu diria que há aqui três fases, pelo que eu percebi. Há três fases, uma primeira fase de contacto quase tátil com os livros no pré-escolar, depois uma fase de aprendizagem da leitura no sentido da descodificação das palavras, e que é muito importante desenvolver a fluência nessa fase. E depois disso tudo, há uma outra fase em que é a capacidade de leitura que desenvolve o gosto por ler mais e lendo mais, se lê melhor. Portanto, há aqui várias coisas que precisam de ser feitas em diferentes momentos e a ideia de que tudo vem do gosto, é preciso apimentar tudo com o gosto, é preciso pôr muitos bonecos, é preciso isto e aquilo, não é uma ideia correta e que para desenvolver a capacidade de leitura e o gosto pela leitura, é preciso ter em conta estas diversas fases e estes diversos temas. Depois, achei muito interessante esta ideia de que os pais devem ler textos mais avançados que aquilo que os jovens conseguem ler. Naturalmente, isso traz-lhes maior riqueza vocabular, além do mais, maior riqueza sintática e maior interesse pela história, claro.

Nem mais. Já demos aqui boas ferramentas e boas ideias para hoje à noite, seguramente para muitas famílias. Para a semana vamos continuar a falar de leitura, mas vamos misturar outro tema, que é o tema da escrita. Portanto, a pergunta que vamos colocar no Twitter já daqui a minutos é: o nosso cérebro entende a leitura e a escrita da mesma forma? Sim ou não? Já sabe, a pergunta vai ser colocada no Twitter daqui a minutos. Professor, até para a semana.