«Deve certamente haver outras maneiras de se salvar uma pessoa, senão estou perdido.»

                                                             – Almada Negreiros, A Invenção do Dia Claro

Um dos enganos no ensino do Português, identificável em parte da proposta de revisão das Aprendizagens Essenciais, resulta do que aparenta ser uma má-consciência relativamente à leitura de textos literários na escola.

É comum ouvir-se dos próprios professores da disciplina o lamento, por um lado, quanto ao desinteresse dos alunos face à literatura, nomeadamente, no que respeita aos chamados textos clássicos, cujos méritos esses professores não deixam de reconhecer, e, por outro, quanto ao afastamento de tais textos em relação ao mundo dos adolescentes e dos jovens atuais. Porém, o que nesse lamento aflora mais vezes do que o desejável é a dúvida relativa à pertinência de se insistir na leitura efetiva desses textos, perante a baixa probabilidade de a sua receção vingar entre os alunos, conforme o diz a experiência do quotidiano escolar. Assim, perspetiva-se a sobrevivência da literatura na escola em abordagens ditas alternativas, que vão ludibriando, por exemplo, o consabido facto de a maioria dos alunos não ler na íntegra obras como Os Maias ou Memorial do Convento, apesar de essa leitura se encontrar prevista. A proposta de revisão das Aprendizagens Essenciais de Português perpetua este engano ao incluir, no Anexo 1 das páginas respeitantes ao domínio da educação literária no ensino secundário, a declaração de que  «um contrato pode permitir, por exemplo, que a leitura de uma obra leve à sua recriação multimodal, à criação de um documentário, à realização de um vídeo de divulgação, ou à sua transformação em banda desenhada, ou dar origem à construção de um videojogo…, o que só é possível se o aluno se apropriar da obra, em leitura integral, pessoal e aprofundada, e pensar sobre ela de forma autónoma, crítica e criativa». Não obstante as boas intenções dos seus autores, trata-se de uma asserção falaciosa, porquanto com facilidade se comprovará a possibilidade de todos esses objetos serem construídos à margem das obras cuja leitura deveria constituir o seu ponto de partida, sobretudo, em tempos de inteligência artificial.

Diz-se, pois, comummente que os alunos não se reveem nos textos da literatura, pelo que importa aproximar estes últimos das experiências e dos interesses dos adolescentes e dos jovens a braços com mundos demasiado díspares das suas vivências, o que, em rigor, se traduz não poucas vezes, no desvirtuamento de tais textos. Com efeito, no sentido de se adaptarem os textos literários à suposta realidade dos adolescentes e dos jovens, tornaram-se frequentes soluções didáticas que mais não fazem do que eliminar o que nesses textos, incentivando a problematização, também os individualiza. Como se necessitassem de uma expurgação dos males que os fazem morrer aos olhos de quem com eles não pode identificar-se, aplainam-se os seus escolhos, reduz-se a sua natural indeterminação, artificializa-se a transação entre eles e os leitores.

Por seu turno, são muitas as vozes a alegar que ler textos referenciados em listas de carácter obrigatório equivale a matá-los, descortinando na existência de um cânone escolar a grande causa do desgosto de ler. A aceitação de tal alegação como verdadeira legitimaria duas conclusões, embora ambas tocassem o absurdo: a primeira, a de que, porquanto a partir do momento em que os professores, no exercício da sua liberdade profissional, selecionam um livro para ser lido pelos alunos lhe atribuem carácter imperativo, melhor seria assumir uma atitude preventiva do ato de ler em contexto escolar; a segunda, a de que, uma vez elididas as listas nefastas e entregues as obras à livre escolha dos alunos, clássicos da literatura como aqueles cujos nomes constam ainda no cânone escolar passariam a ser, por fim, lidos naturalmente e com todo o prazer.

Ora, o que talvez importe realmente notar é o facto de não se atender, no que concerne à educação literária em parte significativa da escolaridade obrigatória, à relevância de se induzir a discussão em torno do fenómeno literário, o que implicaria a seleção criteriosa de um conjunto de leituras a realizar pelos alunos. Pelo contrário, sujeitam-se esses alunos, justamente pela inexistência de listas de leituras de carácter obrigatório, a um cânone oficioso, instituído pelas editoras escolares, que só por ingenuidade se poderão considerar isentas de quaisquer motivações concorrenciais. Neste contexto, a ausência de indicação de títulos de obras para leitura obrigatória no que respeita aos primeiros cinco anos escolares na proposta de reformulação das Aprendizagens Essenciais de Português, na eventualidade de pretender reclamar a liberdade de escolha dos professores com vista ao fomento do propalado gosto pela leitura, redunda num gesto de demissão, pois que, em muitos casos, significa a sujeição ao disposto nos manuais adotados sob promessas, também elas, de cariz salvífico. Daqui resulta igualmente a prevalência da oferta de extratos textuais sobre o benéfico investimento na leitura de obras na íntegra.

A este propósito, note-se ainda que, no que concerne ao 5.º ano de escolaridade, desde 2018, se mantém a não atribuição de natureza vinculativa à leitura dos textos «A Nau Catrineta» e «Bela Infanta», do Romanceiro de Almeida Garrett, e As Naus de Verde Pinho, de Manuel Alegre, os quais permitem, entre outras virtudes, a convocação de D. Dinis, Luís de Camões e Fernando Pessoa. Admita-se, todavia, que infelizmente muitos logo vaticinariam a morte do prazer de ler nos alunos a frequentar esse ano de escolaridade, caso os vissem convidados a participar em atividades de leitura em que, a par dos textos supracitados, se lessem, imagine-se, trechos da epopeia camoniana.

Talvez seja mesmo conveniente repensar-se a educação literária, pelo menos, nos anos que correspondem ao atual 2.º ciclo do ensino básico. Procure-se impulsionar com desvelo, nesse ciclo de ensino, a leitura de textos de receção infantojuvenil em conjunto com outros da esfera dos clássicos, permitindo aos alunos a perceção da tendência autorreferencial da literatura. Invista-se, sim, na leitura de textos da tradição oral e da chamada literatura infantojuvenil, mas também no contacto com textos da literatura, em geral, desenvolvendo-se a consciência relativamente aos diálogos que as obras estabelecem entre si, inclusive questionando-se. Busque-se encetar e conduzir conversas em sala de aula com essas crianças, com idades entre os 9 e os 12 anos, sobre a relação entre literatura e realidade, na promoção de atos de resistência a leituras literais ou utilitárias das obras literárias, possibilitando-lhes concluir, entre outros casos, que Ali Babá e os Quarenta Ladrões não constitui um incentivo a atrocidades, do mesmo modo que o conto «A Árvore», de Sophia de Mello Breyner Andresen, perde alcance se lido somente em função do despertar da consciência ambiental. Quanto ao segundo texto mencionado, pondere-se, aliás, a sua reintegração no cânone escolar, assim como a de outras narrativas da autora. E, lembrando o facto de ser a obra andreseniana de receção infantojuvenil ilustrativa da qualidade literária a que devem os alunos ter acesso desde cedo, aposte-se num trabalho linguístico com os textos que exponha o seu virtuosismo inventivo, estimulador da produção de imagens mentais. Promova-se tudo isto e ainda a indagação acerca do que torna os textos literários resistentes ao tempo, porque as crianças não são tolas e, orientadas com critério e atenção às suas capacidades — levando-se em consideração as vantagens dos métodos heurísticos, sem cedência acrítica a sugestões recreativas, mais ou menos digitais, em voga —, compreendem muito além do que tantas vezes se pretende vender.

Sobejamente trazidas à colação quando se versa sobre a leitura literária na escola, aqui se recorda também uma das advertências de Italo Calvino em Porquê Ler os Clássicos: «Se não der faísca, não há nada a fazer: não se leem os clássicos por dever ou por respeito, mas só por amor. Salvo na escola: a escola deve dar-nos a conhecer bem ou mal um certo número de clássicos entre os quais poderemos depois reconhecer os “nossos” clássicos». Claro está que, para tal, são indispensáveis os professores, não meros monitores ou mediadores das aprendizagens, na lógica do conhecimento transdisciplinar, tão conveniente à supressão paliativa das falhas do sistema, mas profissionais sabedores das especificidades da sua área e com uma visão de longo prazo relativamente ao percurso a realizar pelos alunos durante os anos da escolaridade obrigatória.

Se a literatura eventualmente não nos salva, consente-nos, no entanto, experimentar as coisas de outra maneira, o que, apesar de tudo, é muito. Porque não começarmos a consciencializar as crianças que frequentam as nossas escolas disso mesmo? Quem sabe se os adolescentes e os jovens não passarão a tomar a sério a abertura das obras a ler no contexto da disciplina de Português, sem indisposições de maior face aos problemas que elas, avessas a simplificações conformistas, lhes impõem na qualidade de seus leitores, suscitando verdadeira admiração. E, antes do mais, concedamo-nos algum ceticismo perante qualquer solução lançada como a boia de salvação do momento.