Muito bom dia. Os nossos alunos estão piores, melhores ou na mesma? Ligue, dê-nos a sua opinião em direto. O número de telefone é o 910 002 4185. É o número de telefone disponível do "Contra Corrente" até ao meio-dia.

Foram ontem conhecidos os resultados do estudo internacional PIRLS, que avalia a capacidade de ler e entender o que se lê em crianças com 10 anos, ou seja, no final do primeiro ciclo do ensino básico. Os resultados de Portugal neste estudo de 2021 foram um pouco piores do que os registados em 2016. Isto apesar do ministro ter sugerido que teriam sido melhores e que até o tinham surpreendido. Numa semana em que também decorrem provas de aferição, queríamos voltar a discutir o estado da educação, até por causa do impacto da pandemia. José Manuel, os resultados foram um pouco piores, mas também era o que se esperava depois de tanta perturbação nas escolas, não é?

Sim, eu diria que era o que se esperava e até se compreendia. Era normal que tivesse acontecido. Aliás, se olharmos para a evolução dos resultados de todos os países que participaram no estudo, e foram mais de 40, aquilo que verificamos é que em quase todos os que possuem resultados que possamos comparar, porque houve interrupções de série, houve algum recuo. Praticamente não há exceções. Era natural que em Portugal se tivesse registado uma prestação pior. Depois foi isso que aconteceu, um pouco por todo lado: Espanha, Austrália, Bulgária, Azerbaijão, Dinamarca, Alemanha, Macau, Suécia, países que estão no topo, a meio da tabela ou mais abaixo. Aconteceu em todos. Na Europa, que eu tivesse visto, tive a ver com cuidado, só houve um país que subiu um pouco, que foi a França. Mas a França está muito no fundo. Está pior que nós. Nada disto me surpreende. O que teria surpreendido é que, de repente, as crianças ficaram semanas em casa. No estudo também diz quantas semanas em média ficaram. Mas que ficaram semanas em casa a aprender à distância, sem o acompanhamento habitual dos seus professores, nessas condições, se elas tivessem sido melhores, não era de se esperar. Como sabes, só em Portugal é que se criou a ficção de que não vão à escola e ficam melhores. Que foi aquilo que aconteceu com aquelas provas do IAVE, que davam uma melhoria nas provas de aferição. Já falámos disso. No resto do mundo, em todo lado onde se realizam estudos sérios, constatou-se o óbvio e tomaram-se medidas para contrariar o óbvio. Isto é, medidas para recuperar, e recuperar a sério. E recuperar não apenas da papelada preenchida, que é um dos problemas do nosso sistema, para recuperar aprendizagens. Em Portugal, o Ministério da Educação criou uma ficção e agora quer ficar colado a essa ficção. Concretamente, pelos vistos, o ministro da Educação e, eu acho que isto é porventura ainda mais grave que o ministro da Educação, o responsável do Instituto de Avaliação Educacional, tem que se falar em IAVE, montaram na véspera da divulgação do relatório, um circo, não lhe posso dar outro nome, para venderem aos jornalistas a tese de que Portugal não tinha piorado, tinha melhorado.

Aliás, José Manuel, é preciso dizer que ontem aqui de manhã nós na rádio dissemos realmente que Portugal tinha melhorado.

Exatamente. Isso é verdade. Por quê? Porque só nessa altura é que estava a acabar o embargo, só nessa altura é que os dados internacionais estavam a ser divulgados numa conferência de imprensa e o material que existia era o material entregue pelo ministério. O que aconteceu? Vamos tentar explicar o que aconteceu. O que aconteceu foi que em 2016, Portugal teve um score, aquilo é uma escala que vai até 1000, de 528 pontos. Ficar acima de 500 é bom, porque é o ponto intermédio, já se considera um resultado satisfatório. Teve um score de 528 pontos.

Em 2016.

Em 2016. Em 2021, esse score baixou pra 520. Eu posso até dizer que estatisticamente não é uma grande mudança, mas é uma descida, não é uma subida. E eu vou acrescentar mais: objetivamente, considerando tudo o que se passou, não é um resultado dramático. Não é entusiasmante, já vamos ver o que ele tem de problemático, mas não é dramático face à situação preexistente. Se quiseres, até é um pouco mais preocupante o facto de nós termos, este é o terceiro estudo que se faz destes em Portugal, e viemos sempre a piorar. 2011, 541 e agora, 520. Quem abrisse ontem o site do PIRLS, como tu dizes, não ficava com dúvidas. Eram esses os resultados que lá estavam. Quem andasse a ver os órgãos de informação portugueses ficava baralhado, tal como ficava baralhado quem consultasse o site do Ministério da Educação, porque criou-se uma espécie de cortina de fumo, uma manobra que eu diria de contrainformação, como se faz no exército. Como aquilo que está agora a acontecer para saber se há ou não a contraofensiva. Contrainformação. E o que fez o ministério foi uma coisa simples: em vez de considerar a amostra toda, a amostra foi de 8 mil alunos, foi o número que fizeram as provas, vendeu-se a ideia de que se devia considerar apenas uma subamostra, a subamostra dos que fizeram a prova em papel, que são 2 mil dos 8 mil. Isto é um bocado kafkiano. Eu acho que é, no fundo, até desonesto. O que este estudo fez? Ele segue a tendência, que já tinha sido começada, de resto, em 2016, de passar de provas

Físicas em papel para provas digitais. É uma coisa que também está acontecendo em Portugal, noutros exames, e já vamos ver os problemas que isso tem. Nós não estamos a fazer isso, mas eles fizeram, que é: sempre que há uma transição, é preciso criar grupos de controle, portanto, amostras de controle, para verificar e para calibrar as próprias amostras. E foi isso que aconteceu. Houve uma pequena parte, um quarto da amostra, que fez à moda antiga, fez em papel. Atenção, isto é normal quando se trata de estatística. Em estatística, nós estamos apenas a fazer médias. Eles não pegaram ali e não fizeram uma média simples de todos aqueles alunos, eles tiveram que equilibrar a amostra. Aliás, se nós olharmos para a conversa do ministério, há uma coisa que é extraordinária, que eles dizem assim: "Nas provas digitais, o resultado foi 520, mas nas provas físicas foi 531, portanto subimos." E depois dizem: "Depois há um problema, é que o resultado dos 8 mil, a média dos 8 mil continua a ser 520." O que é mentira dizer que os digitais foram só 520. Não, a média foi 520, o que quer dizer, por esta lógica, 3 mil que têm 531, os que fizeram só digital tinham que ter menos. O que está na apresentação do IAVE nem sequer bate certo. Voltando à minha argumentação. Eles ao descobrirem esta subamostra e ao perceberem que na subamostra havia uma melhoria, agarraram-se a isso para dizer: "O que é comparável é os que fizeram em papel. O resto não é comparável." E depois até fizeram uma coisa, que não vou entrar por aí, porque não tenho a informação toda. Fizeram uma coisa que não sei se fizeram com razão ou sem razão, que foi considerar que a prova digital estava mal feita. O que é extraordinário, porque estamos a falar de quem trabalha com um rigor técnico a que nós não estamos habituados. Mas o ministro sugeriu na conferência de imprensa que a prova digital estava mal feita. Não vou entrar agora aí.

É aquela questão de os alunos liam o texto, depois não podiam voltar a ler o momento.

Liam o texto, não bate certo com o vídeo de demonstração do próprio PIRLS, não sei exatamente o que se passou, mas seguindo aquilo que está no vídeo, aquilo não é verdade. Mas eu não vou estar a chamar mentiroso a ninguém, aquilo não parece ser provado. Não interessa. Ou melhor, interessa muito, porque nós agora estamos a fazer provas digitais sem grupo de amostra, sem grupo de controle, mas achamos que está tudo bem. Atenção, eu acho que isso aconteceu em parte, porque como estamos agora a fazer provas digitais e o argumento agora é que as provas digitais davam piores resultados, era preciso dizer que as outras provas eram más para as nossas não serem desvalorizadas. Pensando bem, bate tudo certo umas coisas com as outras. Agora, a verdade é que eu não posso comparar uma amostra de 2 mil com uma amostra de 8 mil. Não posso. Aliás, as regras deste estudo implicam que eu não posso fazer os estudos com amostras inferiores a 4 mil. Tem que ser 4 mil pra eu poder ter uma amostra séria, porque isto depois mete muitas subamostras. Mete por sexo, mete por classe social, mete por categoria dos pais, mete por hábitos de leitura dos pais, hábitos de leitura dos filhos, mete muita coisa aqui pra ter informação mais rica, que exige amostras consistentes, grandes, e não apenas amostras de 2 mil. Para nossas sondagens é muito bom, mas 2 mil para este estudo é muito pouco, não serve, não chega. Porque isto não é uma sondagem, é um estudo de tipo diferente. Este malabarismo do ministro, e não só do ministro, como disse, também do diretor do IAVE, que é um instituto público, com as responsabilidades do IAVE, devia atuar, na minha perspectiva, com outro rigor, para não dizer também com outra seriedade. Este malabarismo do ministério transformou o recuo nos resultados, que estava em linha com o que nós esperávamos. O ministério não ia ficar penalizado por isso. Aconteceu o que se esperava, com mais um milagre das aprendizagens.

Ó João Manuel, mas o ministro não percebeu, não antecipou que se ia perceber isso quando saíssem os dados todos?

Não sei, porque basicamente o efeito que se pretendia não era esse. Isto é uma prática habitual do governo. O que se sabia era que os dados internacionais iam ficar disponíveis mais tarde. Se se desse a papinha feita mais cedo, garantia-se que o trabalho que toda mundo ia querer fazer confiando naquela informação, ficava feito e depois quem é que ia olhar para os anexos dos anexos dos anexos. Aquilo é um site complicado de navegar, atenção, eu estive lá ontem, aquilo é um bocado labiríntico. Estão lá as coisas todas, mas é preciso andar lá um bocado à procura. Quem é que ia estar a olhar para isso melhor, já tinha ali toda a papinha feita. Sendo que isto não é habitual. Por exemplo, uma das coisas que a mim sempre me enervam um bocado é que, penso que é todos os meses, sai uma informação sobre a execução orçamental. Agora já se liga menos a isso, mas houve uma altura em que isso era muito crítico, saber se estávamos com contas certas ou não estávamos com contas certas. O doutor Mário Centeno, quando foi ministro das Finanças, inaugurou a coisa que era antes da Direção-Geral do Orçamento divulgar a sua informação completa, ele punha cá fora comunicados eu o que era importante na informação. Nós temos a noção de que a notícia é urgente. Nós jornalistas íamos logo ao primeiro comunicado e depois, obviamente, os jornais económicos, jornais da especialidade estavam à espera do outro e viam se batia tudo certo. Mas muitas vezes estava dada a notícia e segue em frente. Não estou a dizer que isto seja Considerando as condições em que nós trabalhamos, não estou a defender-nos porque às vezes acho que falta rigor, mas considerando as condições em que se trabalha, no fundo, o que o ministro fez foi tirar partido dessas condições, sabendo quais são as regras do jogo na comunicação social, para tirar partido disso. Quantas pessoas deram-se ao trabalho de depois ir verificar tudo e ver tudo? E comparar isso com o impacto que teve a primeira notícia, com o que ficou na cabeça das pessoas. É aquela velha ideia de lê-se o título, não se lê o resto.

Eu posso dar dois exemplos. Até porque talvez por ter sido professora de Português, eu não tenho qualquer crença na escolarização em casa. Acho que à exceção das filhas da madame Curie, ninguém conseguiu aprender nada em casa. Eu fui professora, acho que não ensinei muito mal os filhos dos outros. Podia certamente ter sido muito melhor, mas fiz o que conseguia. Agora, aos meus filhos não se consegue. A escola é muito mais. A escola tem um valor acrescentado inestimável, quer nas aprendizagens, quer em tudo. Se se tiver de aprender em casa, aprende-se. Isto é uma opinião minha, pode ser discutida, contestada, eu admito tudo isso. Agora, quando comecei a ler aqueles artigos sobre os resultados, aquilo não batia a bota com a perdigota. Era como termos um puzzle em que as peças parecem certas, mas depois não encaixam. Não podia ser. E até por interesse, estou muito habituada a ler coisas desta natureza.

Noutra manipulação que houve, foi assim: tu viste alguns títulos, por exemplo, ainda hoje está na capa de um jornal, pelo menos, a ideia de que nós piorámos um bocadinho, apesar de tudo, quem ligasse mais ao resultado válido, nós piorámos um bocado, mas subimos no ranking. Subimos no ranking? Vamos ao site e encontramos duas tabelas, uma tabela com os países. 2021 foi um ano de pandemia. Nem todos os países conseguiram realizar o estudo na mesma altura, porque as regras e as ondas pandémicas foram diferentes. O que aconteceu? Aconteceu que alguns países, como nós, a maioria dos países, fizeram o estudo como deve ser feito, que é quando as crianças têm 10 anos, em média 10 anos, que é o terceiro período do quarto ano do básico. E houve alguns países que tiveram que adiar para o início do quinto ano, o que quer dizer que fizeram o exame com crianças já uns meses mais velhas. Vê lá o rigor com que isto é feito. Para que isso não influenciasse o resultado final, eles criaram uma tabela que eles consideram, no fundo, aquela mais comparável, que é todos os que fizeram na altura certa, e depois acrescentaram uma outra tabela em que intercalaram os resultados dos países que fizeram um pouco mais tarde. O que é que nós vemos? O que nós verificamos é que Portugal ficou basicamente no mesmo sítio. Subiu um lugar. Ficou basicamente no mesmo sítio e não deu o salto de 30 para 22º, salvo erro, que era o que foi vendido pelo ministério. Isto por quê? Porque nós, para ser concreto, Portugal ultrapassou dois países, ou melhor, ultrapassou três países, ultrapassou a Eslovénia, o Cazaquistão e Israel, mas foi ultrapassado pela Espanha e pela Nova Zelândia, portanto, ficou praticamente no mesmo sítio. Aliás, de uma forma genérica, a generalidade dos países que realizaram a sua prova mais tarde, eram países que estavam na tabela acima de nós. Quando eles reentraram na tabela para fazer a comparação, nós voltámos a descer, para o 29º lugar, em vez do 30º. O que é que fez o ministro? O ministro desconsiderou a tabela completa, considerou a tabela com menos países e disse uma coisa extraordinária, que é: "Esta subida é algo que nos deve deixar muito contentes." Foi a frase que eu li nos jornais, admito, esteja bem citada. Mais uma vez, é uma frase extraordinária, porque sugere que houve um progresso, quando não aconteceu qualquer progresso. E ficámos, como eu disse, onde estávamos, sendo que onde estávamos é muito perto do fim da fila.

O que é que queres dizer fim da fila?

Quer dizer fim da fila no sentido em que se considerarmos apenas os países da União Europeia, depois há países do Médio Oriente, há países de outras regiões do mundo, da América Latina. Se considerarmos só os países da União Europeia, atrás de nós, neste momento, estão: a Eslovénia, nós ultrapassámos, e três países que já estavam atrás de nós. Malta, França, a Bélgica, que tem dois exames, porque tem francês e flamengo, mas os dois estão atrás de nós, e Chipre. Nos 27 da União Europeia, nós só temos cinco atrás de nós. Quer dizer, estamos cá para trás. Não estamos à frente. Olhando para este posicionamento, eu sinceramente não acho que estejamos com razões para estar assim tão contentes como o ministro diz que devemos estar. Aliás, no que me toca, fico preocupado e fico preocupado com algumas coisas. E não tem a ver apenas com termos descido ou não termos descido, ou termos ficado, ou termos pior resultado ou melhor resultado. Preocupa-me a ocultação e a manipulação, porque isto tem sido o pão nosso de cada dia e depois tem consequências. Nós temos um problema de aprendizagens e ter um problema de aprendizagens depois da pandemia não é vergonha, é facto. Aconteceu a todos. O que é vergonha é fingirmos que esse problema não existe. É não trabalhar para ultrapassar. Eu acho que isso é que é o problema, isso é que é vergonha. Nós tínhamos tido a lengalenga das provas da aferição, já falei delas. E que Portugal era exceção. Aquilo não foi para levar a sério. Agora temos algo que vem reforçar isso, esse tipo de discurso. O trabalho que devia ser feito Que tem que ser feito nas escolas para fazer recuperação de aprendizagens, onde há muitos défices, muitos pedidos para que o programa se prolongue. Para quê, se as coisas estão melhores? Não estão melhores. Outra coisa que também preocupa-me nisto, é que eu acho que isto a que o IAVE se está a prestar, este tipo de desserviço, desprestígio as instituições. A gente já sabe, os partidos mudam, os partidos chegam lá, põem lá homens de confiança, boys, o que tu quiseres, yes men. Mas há instituições em que as pessoas têm que manter um caráter de independência e seriedade, que prejudica tudo. E o IAVE não é uma instituição qualquer. O IAVE é a instituição pública que prepara todas as provas nacionais. As provas da aferição não valem muito, mas os exames nacionais valem, as de nono ano e de 12º ano valem muito. Desprestigiada esta instituição, fazer com que os professores, os pais olhem pra ela sem ter confiança. É que os ministros passam, mas o IAVE fica. E depois há outra coisa. Esta cegueira voluntária relativamente ao que se passou durante a pandemia nas nossas escolas, eu acho que é criminosa. Nós temos, neste momento, um sistema de recuperação de aprendizagens que não tem rigor nenhum e não permite medir minimamente os resultados. E esse aspecto é importante, é medir. Basicamente, as escolas fazem relatórios sobre as iniciativas que fizeram. Não há informação sobre se essas iniciativas produziram resultados. "Contratei o professor X para dar umas aulas extra, fiz não sei o quê, fiz não sei o quê, mas tudo bem." E deu resultado? Foram lá alunos, quantos? Quantificação não existe, rigor não existe.

Há imensos anos, eu já dei aulas há muitos anos, que havia aquilo que o Crate chamava o eduques, que é uma coisa que o professor dominava.

Mas agora regressou completamente em força.

Eu dominava muitíssimo bem, posso dizer-vos que quando chegava a altura dos professores quererem ir de férias no verão, abreviar aquilo, pediam-me sempre pra eu escrever aquelas coisas todas, porque conseguia produzir páginas e páginas do que fosse preciso. E havia uma lengalenga que então se repetia, tínhamos o médio, reduzido, elevado, reduzido. Ninguém sabia ao certo ao que aquilo correspondia. E preenchiam-se páginas com aquilo, cheias.

Eu não sei se posso participar.

Pode, está à vontade.

Tenho tentado ouvir muito atentamente.

Tem reagido muito. Professor António Carlos Cortez, nosso convidado. Bem-vindo junto a esta discussão, porque tem reagido muito fisicamente. Vamos lá.

Tenho reagido, reajo há mais ou menos 20 anos, porque tenho publicado livros sobre a educação, o estado da educação, artigos feitos no "Público", agora recentemente no "Diário de Notícias". E isto que o José Manuel Fernandes e a Helena estão a dizer é verdade, mas vamos lá ver. O desprestígio do IAVE, o modo como os professores, na generalidade dos casos, olham para o IAVE, é absolutamente crítico. Nenhum professor, que o seja de facto, olha para o IAVE com o mínimo respeito. E não é de agora. Os exames nacionais são feitos neste modelo analógico, escrevendo com cenários de resposta e critérios de resposta absolutamente absurdos, com propostas de cotação de perguntas, conteúdo e forma, falo nomeadamente do caso do exame de Português, 12º ano, em que muitas vezes os professores são convidados, no fundo, a admitir toda a espécie de respostas. Não interessa se o aluno escreveu exatamente bem, se fez uma sintaxe clara, se escreve de facto com propriedade, interessa que tenha atingido um nível qualquer de proficiência que está de acordo com o critério A, B ou C emanado do IAVE. Vamos supor que o critério A é o melhor. O aluno em relação, por exemplo, a um poema, vamos supor, de Fernando Pessoa, o "Autopsicografia", tem que dizer que o tema é, vamos supor um cenário abstruso, como é típico do IAVE, que o tema é o poeta e os seus sentimentos, quando o poema não é nada disso. Mas isto não está longe da verdade, já aconteceu. E como, na verdade, o ensino do Português e de outras disciplinas é um ensino muitas vezes impressionista, sem rigor, de facto, porque há pouquíssima leitura na escola portuguesa. Nós formamos nos últimos 20, 25 anos, atrevo-me a dizer talvez 30, professores que, esmagados por um aparelho tecnocrata brutal, isto então é absolutamente óbvio nos últimos 20 anos, não têm tempo para ler, são mal pagos, não têm tempo sequer pra comprar livros, nem dinheiro pra comprar livros. São colocados a quilómetros de distância das suas casas, quer dizer, a motivação para ser um bom professor não existe. Soma-se isto aos critérios e cenários de resposta do IAVE, que são, devo dizer, aliás, num livro que publiquei que se chama "Alí, Crítica Crónica", tenho n artigos sobre essa questão do IAVE. Estou-me a lembrar de um exame, se não erro de 2016, em que o cenário de resposta em relação a um poema de Sophia de Mello Breyner era digno de como não ler e de como não corrigir. Só que os critérios e os cenários estão feitos para admitir a média nacional dos alunos que vão ao exame, que é, na verdade, uma média baixíssima. Basta fazer esta comparação: quando em 1994, 95, eu entrei para a Licenciatura de Estudos Portugueses, a média de entrada era 16. Hoje, é uma média de 10. Há alunos a entrar com médias negativas em Matemática para cursos onde a Matemática é prova de ingresso. Portanto, tudo isto, na verdade, parece-me, para além daquilo que o José Manuel Fernandes vem dizendo Que há estratégegias de ocultação, de manipulação de dados, isso parece-me óbvio, mas não é de agora. O problema é que os professores despertaram para este caso terrível, para o facto em que a educação em Portugal está, este ano, melhor dizendo, no final do ano passado. As manifestações têm sido muitas, tem havido comitês, grupos de trabalho, debate. Eu tenho ido a N escolas falar com colegas meus, na medida em que, sendo professor, mas escrevendo sobre educação, publicando outros gêneros, poesia, ensaio. Professores acharam bem que houvesse gente da cultura, por assim dizer, que viesse dar o seu apoio. E eu estou solidário com os meus colegas. Mas, na verdade, esta é uma luta que tem 20 anos de existência, com um aprofundamento dessa luta nos últimos meses, em que nós percebemos, os professores percebem que para além de não se ter contado o tempo de serviço, para além de haver congelamento de carreiras, para além dos baixíssimos salários, para além do sistema de cotas nos quarto e sexto ou sétimo escalões. Temos depois um instituto, o IAVE, antigo GAVE, que emena de ano para ano algo que me parece óbvio: é que nós estamos a formar estudantes desde o primeiro ciclo até o 12º ano, que, na verdade, não leem nada, não sabem fazer operações de inferência, no fundo, não dominam a chamada leitura profunda, seja do texto literário, seja do texto não literário. Nos casos de operações de dedução e de indução em matemática ou ciências, o que é que existe? É um sistema de decorencio, passo o plebeísmo da palavra, de decorencio, que não é verdadeiramente ciência. E, portanto, a mim parece-me, quando discutimos a educação em Portugal, estamos a falar de algo muito mais profundo. Sinceramente, como professor, eu digo, como pessoa que estou vivamente preocupado, acho que estamos todos, porque nós estamos a caminhar para uma sociedade completamente acrítica e completamente acéfala.

Isso está a acontecer e essa discussão, pelo menos aqui, está a ser feita na semana em que estão a decorrer as provas de aferição. E José Manuel, também não acreditas nada nelas. Tens falado muito disso também.

Não acredito na forma como está a ser feita esta transição, na forma como está a ser imposto às escolas, com esta rapidez.

Imposição é a palavra, é isso mesmo.

Não é transição, é imposição.

Imposição digital.

Com os meios que existem, as escolas não são todas em Lisboa, não têm todos os meios que existem em Lisboa, quando existem, porque às vezes em Lisboa também há muitas que não têm meios nenhuns. Toda a gente ficou, penso eu, o país ficou de boca aberta com aquela pergunta que fizeram a miúdos de oito anos para que imitassem o som de uma minhoca e de um sapo cego. Eu não sei responder a isto. Eu não sei imitar. E são um pouquinho mais velhos que os oito anos. Um bocadinho só.

José Manuel, mas isso explica-se. É que também no corpo docente está instalada uma mentalidade facilitista, tecnocrata. Há muitos professores, eu lamento dizer isto, mas há uma grande massa de corpo docente que não teve formação, não há leitura e, portanto, nós estamos no tempo do engraçadismo. A única ideologia que há é ser-se engraçado. E há uma superficialidade a toda a prova. Nós percebemos no discurso político, percebemos também em muito jornalismo que é feito, que o que conta para efeitos de audiência é o ser-se engraçado, mandar umas larachas, dizer umas coisas para ter audiências. Infelizmente, a educação está a ser olhada, parece-me às vezes, como é que se justifica que professores perguntem isto? Porque jamais, em tempo algum, pensam sobre o que é de facto avaliar crianças de oito anos, ainda que fosse uma disciplina de expressão artística. Mas não há maneira de a expressão artística, os nossos alunos no primeiro ciclo conhecerem o teatro pré-vicentino, saberem um pouco de história do teatro clássico, a tragédia grega. Eu lembro-me na minha infância, início dos anos 80, final dos anos 70, eu lembro-me de haver exigência. Os manuais escolares tinham poesia, tinham excertos de peças de teatro. Hoje, o que nós vemos, basta folhear os manuais de preparação para provas de exame. Se não fizeram, façam, porque é verdadeiramente assustador.

Não, esses manuais são aterradores.

É tudo instrumental. São aterradores.

São uma espécie de cábulas transformadas em manuais.

Para além disto, os manuais dos professores, feitos independentemente dos grupos editoriais, não foi assim no tempo da Helena, mas já é assim no meu tempo, trazem na margem das páginas as respostas que os professores devem dar nas aulas. Um professor digno desse nome não pode pactuar com isto. E o problema é que nós temos instalado de há vários anos para cá esta ideia muito simples. Portugal tem de apresentar contas à OCDE, entre outras instituições, e os nossos alunos são os melhores. E temos este discurso, que é de doutrinação e de dominação política, que é insistir-se na ideia de que as gerações nos nativos digitais são a melhor geração de sempre, os mais bem preparados. Garanto que não são. Ainda ontem estive numa escola no Porto, ao ponto da subdiretora ter de interromper aquilo que estava a acontecer, porque eles nem sentados sabiam estar. Estamos a falar de um nono ano. Falando de Eugénio de Andrade.

Portanto, alunos com 14 anos.

Com 14 anos, mas isto acontece no 12º ano. Está a acontecer na universidade. Tenho colegas meus na universidade, professores que conheço, que me dizem: eles podem trazer os computadores para as aulas. Abrem o computador, mas não estão a ouvir aula, não fazem apontamentos, porque muitos até nem sabem pegar na caneta. Vamos lá ver, temos de ser muito sérios nisto. Eu acho que aqui o José Manuel Fernandes tocou num ponto essencial Esta ideia de simplificação educativa, de que o ministro João Costa é um adepto. A simplificação tem uma história semântica. Simplificar era uma das palavras favoritas em regimes totalitários. Simplificar para padronizar, simplificar para formatar. Se é isso que nós queremos, então estamos no bom caminho. Vamos ter políticos cada vez piores, jornalistas e professores cada vez piores. Há um acriticismo total e estas provas de aferição, até aos exames nacionais, com o digital a contribuir para isso, vão provar daqui a cinco, 10 anos, nem tanto, algo que me parece óbvio. Nós estamos a caminhar e isso vê-se no comportamento quotidiano dos nossos adolescentes. Provem-me por A mais B que os nossos adolescentes leem mais e melhor.

Não acontece isso. Aliás, há no próprio estudo uma parte que eu achei muito interessante. Não vou tirar conclusões, porque não sei até que ponto aquilo permite tirar conclusões totais, mas é um indicador. O que lá existe? Existe uma altura em que eles fazem uma pergunta, é um daqueles critérios em que dividem o universo entre quem utiliza mais de 30 minutos, quem utiliza menos de 30 minutos e quem não utiliza totalmente instrumentos digitais no dia de aula. Não sei se é sala de aula, se é dia de aula, para mim não é bem claro.

E continuamos a falar deste universo das crianças dos 9 anos.

Estamos a falar de crianças dos 9, 10 anos. E não considerando um sítio onde o resultado é errático, umas vezes está para cima, outras vezes está para baixo, que são os que não usam completamente, porque aqui pode haver influência de fatores como ter ou não ter. Entre os que utilizam, os que têm melhores resultados são os que utilizam menos. Aquela ideia de que se eu colocar nas mãos dos meus filhos ou dos meus netos tablets e smartphones, eles vão ficar muito melhores. Atenção, cuidado! Há sinapses no nosso cérebro que precisam ser conectadas e só são conectadas com coisas mais tradicionais, como a tabuada ou leitura.

E apesar de tudo, há um indicador que eu acho que é preocupante. Em geral, as raparigas têm mais competências nestas áreas.

Não, as raparigas tiveram melhores resultados também. Leem mais.

Têm sempre melhores resultados, mas estão a perder, se formos ver. Ou seja, elas estão a aproximar-se ligeiramente, mas estão a aproximar-se dos rapazes. Para baixo. São os rapazes que estão a ganhar espaço.

No caso, não é bom.

Claro que não. É a brutalização da vida escolar. Eu gostava muito que o ministro João Costa e os seus subsecretários de Estado ou secretários de Estado fossem às escolas sem aviso prévio e entrassem numa escola secundária ou numa escola de primeiro ciclo e vissem como é que as aulas são, sem aviso, para perceberem o tempo que demora a disciplinar uma turma, que não são disciplináveis, porque, na verdade, eles são filhos do online. Quais são as referências que eles têm? É o TikTok, é a parvoíce industrializada, a máquina de stupidificação que nós temos nos últimos 10, 15 anos do aparelho multimediático. Eles são filhos do multimediático, não são filhos do livro, da memória, da história. E a escola não lhes diz muito.

Mas isso agravou-se com aquelas interrupções do confinamento.

Absolutamente.

Os alunos perderam competências não só de aprendizagem, mas sociais e de comportamento em geral.

Com certeza, competências sociais, competências de escrita, capacidade de concentração. Se me permitem, eu leio só uma coisa que me parece ilustrativa. É de um livro intitulado "Os Superficiais: O que a internet está a fazer aos nossos cérebros", de um neurolinguista. Pode ser que o ministro João Costa, de quem eu fui aluno, aliás, devo dizer, nos oiça, ou o senhor presidente da República, que também é professor e é conivente com uma série de coisas. Vou ler isto para ver se os nossos ouvintes percebem bem uma das facetas deste problema grave. Como explica Maggie Jackson, uma outra neurolinguista, o cérebro demora a mudar os seus objetivos, a recordar as regras necessárias para tarefas novas, demora o seu tempo a construir inferências cognitivas. Muitos estudos mostraram, provam, que há duas tarefas a aumentar substancialmente a nossa carga cognitiva, dificultando o pensamento profundo e aumentando consideravelmente a probabilidade de ignorarmos ou interpretarmos incorretamente a informação importante. As duas tarefas são aquilo que se pede nos exames: resposta rápida a itens de verdadeiros e falsos e de cruzinhas, e esta ideia extraordinária de que com provas digitais, com exercícios simplistas, eles vão atingir melhores resultados. Isto é uma falsidade, estamos a produzir para um mercado de trabalho tentacular e que vai brutalizar os nossos filhos. Estamos a produzir gente completamente acrítica.

Sim, por exemplo, eu ainda sou do tempo em que se fazia estágio em exercício. Fazia-se uma licenciatura com estágio em exercício. E eu o que fiz foi a comparação de manuais escolares. E, por exemplo, quando se comparam os manuais escolares que a minha geração apanhou, que tinham o singelo título de Textos.

Ora nem mais.

Que eram feitos pela Maria Letícia, que era mulher do Mário Dionísio. Tínhamos ali textos para ler, uns bons, outros maus, uns gostávamos, outros não gostávamos, mas pronto, não interessa. Eram textos, estavam ali à nossa frente, o professor tinha uma margem enorme para os interpretar, para mandar fazer o que se quisesse com aqueles textos e nós de os interpretar. Havia alguns que se podia pensar: "Como é que uma criança vai ler isto?" Mas eu lembro-me de ter lido excertos de coisas que achei muito interessantes e depois fui para a Feira do Livro à procura daqueles livros. Mas claro que os livros não eram para a minha idade, era uma estupada, mas a ideia era aquilo. Eles escolhiam. Ela era notável, uma notável organizadora de livros.

Que é a Maria Matarracha Ferreira.

Também, de manuais escolares, porque nós queríamos ler aquilo Quando comparei com aquilo que já eram os manuais com que eu tinha de trabalhar, eram feitos por pessoas que odiavam textos. Nós tínhamos um texto, que podia ser o melhor texto da língua portuguesa, e tem textos notáveis, e depois tudo aquilo era escortanhado com umas setas, uns esquemas. Não havia o texto propriamente dito, ou seja, era o horror ao texto completo. Tem sempre de ser tudo. E depois, passou a trocar-se o texto literário pelo texto jornalístico. Eu sou jornalista, os textos jornalísticos não valem nada, valem pelo momento.

Mas os manuais, pelo menos até ao nono ano de Português, a grande maioria dos textos são jornalísticos.

Sim, não valem nada. Eu sou jornalista, não interessa para nada. Aquilo só interessa no dia. Um texto literário é bom, se for bom, é bom agora e é bom daqui a 500 anos. E tem leitura agora e daqui a 500.

Nós não precisamos ser miúdos, ser crianças, para perceber que a utilização destes instrumentos nos cria-

Que é um telemóvel, para os nossos ouvintes que não nos estão a ver.

A utilização de um telemóvel nos cria hábitos no nosso cérebro diferentes. Eu sinto isto, passa-se comigo. Tenho mais dificuldade do que já tive em ter atenção prolongada. Não é atenção, coisas focadas, é estar 20 minutos, meia hora, uma hora, focar-me num assunto sem sair dele, porque há sempre aquela tentação: "Tenho que ver a última mensagem, tenho que ver o último TikTok." TikTok não, porque eu não uso.

Mas usam as nossas crianças e adolescentes e é terrível. Eu queria acrescentar uma coisinha. Como devem calcular, em 22 anos de ensino, eu vi de tudo, tenho visto de tudo, mas há um padrão geral. No fundo, os nossos adolescentes são o reflexo das aulas que têm. E o padrão geral é este que a Helena estava a dizer. Dos manuais à falta de formação de professores, de facto, já nem há estágios profissionais com prova no final do estágio, tendo de se fazer um ensaio ou um trabalho. Eu vou pegar num exemplo. Todos estarão lembrados do professor Jacinto do Prado Coelho, que tem a primeira tese de doutoramento sobre Fernando Pessoa, "Diversidade e Unidade em Fernando Pessoa". Mas quando o professor Jacinto do Prado Coelho teve de ingressar na profissão docente em 1944, e não estou com isto a fazer o elogio do antigamente é que era bom, porque também me acoimo muitas vezes disso, e eu acho que esse tipo de argumento, só gente muito falaciosa e provinciana é que pode dizer isso, é gente que não sabe de história. Mas a verdade é que o professor Jacinto do Prado Coelho tem uma primeira tese de ingresso para a profissão docente, que é um texto absolutamente atual e deveria ser lido por todos os professores hoje, e que eu arrisco a dizer que 95% dos professores não leu, "A Educação do Sentimento Poético". Ninguém leu. E é uma pena, porque confirma isto que a Helena estava a dizer. De facto, houve um tempo quando os manuais eram organizados por gente como o Mário Dionísio, que era um metodólogo, não é? Exigentíssimo, até chato. Mas muito exigente. E por outro lado, havia uma noção de para onde é que nós queríamos que as nossas crianças e adolescentes fossem. Eu beneficiei daquilo que se convencionou chamar a Escola de Abril. Tenho 47 anos, fui educado num tempo em que ainda houve exigência. Eu vou dizer mais ou menos até à primeira reforma educativa, já do meu tempo, 1996, quando se fez essa divisão criminosa entre Português A e Português B, sendo que os alunos de Português A eram aqueles que tinham Literatura e os de Português B eram de todas as outras áreas que estavam em Ciências e, portanto, não tinham que ter contacto com texto literário, patrimônio histórico-literário, pensamento crítico. É aí que começa o problema. Hoje, o que nós temos é isto: por exemplo, a disciplina de História é uma disciplina que está completamente secundarizada no nosso sistema de ensino. Não é obrigatória, a não ser em áreas de Humanidades. Há as chamadas disciplinas terminais no ensino secundário. Filosofia termina no 11º, não tem no 12º. Literatura portuguesa não consta da maioria das escolas, só algumas escolas é que escolhem isso para cursos de Humanidades. O resto, o que é que têm? A disciplina de Português, transversal a todas as outras disciplinas. Por isso é que os nossos estudantes em todas as disciplinas escrevem mal, seja para comentar um exercício de físico-química, seja para comentar um gráfico em Geografia, seja para comentar um documento em História ou analisar um texto em Português. Português é transversal. E eu digo-vos, sinceramente, não sei exatamente para onde é que estamos a caminhar, mas só me lembro de testemunhos de colegas meus brasileiros, onde no Brasil há disciplina já com este tipo de título de nomenclatura, OIAI, onde eles falam de tudo para não falar nada, coisas horríveis, onde as aulas são um convite à barbárie completa. Há na net imagens das aulas no Brasil. É para aí que nós vamos caminhar. Eu tenho ido a imensas escolas, devo insistir nisto, e universidades também. Estou na Universidade do Minho como investigador. Há teses de mestrado e doutoramento que vêm para trás porque o português é absolutamente incompreensível.

Não finalize, vamos fazer só aqui uma pequena pausa. António Carlos Cortez.

Acho que é um grande debate nacional, se for.

O José Manuel Fernandes, a Helena Matos e também o professor João Marouço já estão aqui em estúdio. Nós vamos continuar a discutir a questão da educação na segunda parte do Contracorrente. Agora uma curta pausa para atualização das notícias.

Segunda parte do Contracorrente: os resultados nas escolas são animadores? É a pergunta que colocamos hoje aos nossos ouvintes. Pode ligar até ao meio-dia para participar em direto no Contracorrente. O número de telefone é o habitual 910 02

4185.

E esta manhã, além do José Manuel Fernandes e da Helena Matos, estamos também em estúdio com o professor, ensaísta e poeta António Carlos Cortez, o professor catedrático do ISPA, João Marôco, que cumprimento agora de uma forma mais a sério. Temos estado, professor João Marôco, a falar aqui que está a haver uma simplificação por baixo daquilo que são as competências dos alunos. É também assim que olha para o estado e as competências dos nossos alunos neste momento?

Olá, bom dia a todos.

Bom dia.

Infelizmente, sim. Eu sou professor no ensino superior e o que nos tem chegado no primeiro ano da faculdade é, de facto, aquilo que o António referiu e que o Zé e a Helena já referiram também, são alunos que cada vez sabem ler e compreender menos, que têm mais dificuldade em escrever, em expressar-se de forma escrita. E chega a ser assustador, porque muitas vezes, num item de um teste de perguntas ou pede-se justifique, e os alunos vêm questionar: "Isso é pra fazer o quê mesmo?" Portanto, há, de facto, uma simplificação do grau de exigência, apesar de depois as estatísticas oficiais dizerem: "Bom, temos cada vez mais percursos de sucesso."

Era o que eu ia dizer. E, no entanto, as provas que vamos conhecendo ou aquilo que a comunicação do Ministério do IAVE vão dizendo é que tem havido uma melhoria.

Infelizmente, não é caso pra rir, é caso pra ficar muito preocupado, porque esses dados são todos falaciosos. Ainda ontem surgiu mais um estudo internacional, agora de literacia de leitura das crianças portuguesas. E o senhor ministro, não sei, talvez inspirado pelos exemplos dos seus colegas da administração interna e das infraestruturas, fala de uma realidade paralela que não pode ser lida pelos dados e não pode ser apresentada como ele apresentou. Ele diz: "Apesar da pandemia, houve uma evolução de três pontos", que não é significativo e, portanto, aquilo está perfeitamente dentro da margem de erro. Vai buscar dados que não estão disponíveis ao grande público no relatório internacional. Eu sei onde eles estão disponíveis, fui à procura deles e encontrei. Está um relatório técnico, que é um relatório que é construído pela IA para os investigadores e as pessoas que se interessam pelas questões da avaliação poderem perceber como é que o teste é feito, como é que a amostra é recolhida, como é que os items são construídos, como é que os items são classificados ou cotados, como é que é feita depois a transposição das respostas aos items pra pontuação do país, pontuação nacional. Portanto, há um relatório técnico que tem 500 páginas, que tem 12 capítulos, e no 12º capítulo fala-se da invariância de mote, vamos falar disso a seguir, e há, de facto, lá uma tabela onde o IAVE, penso que terá sido o IAVE, não acredito que tenha sido o senhor ministro, foi buscar esses dados. O problema é que esses dados não refletem a realidade portuguesa. É uma falácia, não sei se propositada, se não, se calhar por falta de conhecimento técnico de quem fez este tipo de análise, este tipo de inferência. Mas os dados nacionais demonstram, de facto, que Portugal tem vindo a descer na literacia de leitura dos nossos alunos do quarto ano desde 2011. E descidas estatisticamente significativas não são aquelas variações que acontecem por erros de amostragem ou por erros de estimação.

Portanto, Helena Matos, vês que há aqui dois mundos, era isso que o professor João Marôco falava. Há aqui dois universos e estamos a lidar com um mundo, estamos a trabalhar uma massa que não é aquela que nós conhecemos exatamente.

Pois, eu também tenho aqui uma outra dúvida a juntar agora no fim, e aí não sei mesmo se esta chamada imposição do digital não tem apenas a ver com a questão das escolas estarem ou não estarem preparadas. Eu não sei. Daquilo que recordo de quando fui professora de Português, mas era aquilo que são hoje o oitavo, nono até ao 12º, eu acho que se deveria avaliar melhor a perda de motricidade, a perda de capacidade, porque são coisas muito mais complexas. A capacidade de escrever à mão e de ler em papel não são coisas que nós possamos achar que é como deixarmos de escrever com tinta azul e passarmos a escrever com tinta verde. Não, não tem a ver com isso e acho que deveria ser uma decisão muito mais refletida, e com quem sabe, porque são coisas muito mais profundas e que eu, na minha enorme ignorância, pressinto que nós estamos aqui numa espécie de um novo-riquismo da tecnologia e sem ter muita noção do impacto que isso pode ter na formação do pensamento, da capacidade de pensar e da capacidade de se expressarem das crianças. Aprender a ler e escrever, ensinar a ler e escrever, são coisas muito complexas. Eu lembro-me quando era professora, e então quando chegava ali ao décimo, 11º, depois havia um paradoxo. Há o Português A e o Português B, que é o Português para Literaturas e o Português pra Ciências, mas em geral, os melhores alunos estavam na área das ciências. E portanto, muitas vezes, quem ia para o chamado Português Literatura era unicamente quem não queria fazer Matemática.

Agora já a Matemática nessa área do ministério.

Os pais perguntavam: "Mas o que eu devo fazer?"

Sim, mas nem vou comentar a Matemática aplicada às Ciências Sociais.

Exatamente.

Mais valia ter em Literatura. Infelizmente.

"O que acha que eu devo fazer pra ajudar o meu filho?" Sobretudo ali pelo oitavo, nono ano também. E eu muitas vezes dizia então no oitavo, nono ano: "Explicações?" Perguntavam eles, coitados. "Sim, mas se for com um professor ou uma professora do ensino primário, porque só essas pessoas é que sabem, de facto, ensinar um miúdo que dá erros, não consegue fazer uma frase, a ler e a escrever."

Helena, não sei se posso penetrar.

Claro, sim.

Agora lembra-me do professor Ostroumar. Posso penetrar? A questão é esta. Isso é mesmo como estás a dizer, o aprender a ler e a escrever demora tempo E tem de ser ensinado por quem sabe.

E tem que ser ensinado por quem sabe. Mas eu atrevo-me a dizer o seguinte: não sendo eu, nunca fui professor de primeiro ciclo, vou só dizer algo que é factual e não quero que os ouvintes e que vocês que estão aqui comigo interpretem mal, mas eu, com alunos que tive, e tive durante muitos anos, resultados muito bons no exame de Literatura e também de Português, porque eles habituavam-se a três coisas nas aulas de Português e de Literatura: análise de texto literário, ou seja, comentário do texto no quadro, fazendo a análise da morfologia, da sintaxe, enquadramento histórico ou cultural do texto na produção do autor, relação dessa produção com outros poetas ou escritores da literatura portuguesa, eventualmente até mostrar poesia, literatura europeia. Ou seja, o professor tem que de facto dominar aquilo de que fala. Depois, a segunda metade da aula, porque eram aulas de 90 minutos, da análise para a interpretação literária, não é a interpretação primeiro, a análise depois. O que acontecia era ler ensaio crítico, ler excertos de ensaio. Como é que um David Mourão-Ferreira, como é que um Jacinto Prado Coelho, como é que uma Paula Mourão comentavam poemas. E muitas vezes o que nós depois fazíamos era a cópia e o ditado.

Sim.

E eles ganhavam imenso com isso. Os meus alunos nunca contestaram as minhas aulas e tenho inúmeros pais que ao longo de vários anos, desde 2001, me deram mostras de agradecimento. Eu não quero estar aqui, não me interpretem mal, estamos num país, a última palavra dos "Lusíadas" é terrível, é palavra inveja. Eu quando digo isto fico logo assim com o coração a ser atacado.

Mas a cópia, esses métodos...

Estou a dizer que há métodos antigos que valem a pena não se perder.

A cópia e o ditado e a leitura em voz alta.

É fundamental. São fundamentais.

São os três principais instrumentos para se conseguir que eles leiam, que eles escrevam, que eles interpretem, e eles adoram ouvir-se ler. É uma das coisas que os miúdos mais gostam, é ouvir-se ler. Porque começam no início quase por ter vergonha, depois começam a dramatizar, depois começam a gostar de ouvir a voz deles e no fim discutiam. Eu lembro-me nos últimos anos sem aulas, tinha de fazer uma lista com os que já tinham lido e com os que não tinham lido.

E com os candidatos à leitura. E no meio disso tudo a matemática. Queria, João Mauro, que introduzisse a questão da matemática.

Eu queria dizer que tenho uma opinião mais radical do que o António relativamente àquilo que eu acho que é quase um crime lesa futuro do que se fez com o ensino da matemática neste país. Há uns alunos que são excluídos da matemática quando chegam ao nono ano, que são convencidos que não têm jeito, nunca vão ter jeito. Os pais não tinham, as mães não tinham, não interessa. E portanto vão para as humanidades para fugir das matemáticas do nono ano. Mas chegam às humanidades, desculpe interrompê-lo, reprovados a matemática desde que se entendem, o antigo ensino primário, e muitas vezes também em Português. Helena, mas depois o curioso é que esses alunos vão para o ensino superior e acabam por ter aquelas disciplinas que eu ensino, estatística. No fundo, é uma derivação da matemática. E não faz ideia, o problema não é eles não saberem a ordem das operações, que não sabem. Não sabem que a multiplicação se faz antes de uma soma ou de uma subtração. O problema é a representação negativa que eles têm da área da matemática. Portanto, tudo o que é números.

Mas reconciliam-se, conseguem reconciliar-se com a matemática e a estatística?

Os meus alunos têm que reconciliar, porque senão não passam. Não, e temos infelizmente muitas histórias de insucesso, mas também temos muitas histórias de sucesso. Por exemplo, alunos que fizeram artes e humanidades e que não têm matemática desde o nono ano e que sempre passaram reprovados a matemática, de repente chegam e dizem: "Isto afinal não é um bicho de sete cabeças. Afinal é possível perceber matemática e pior ainda", estou a ser irônico, "é possível gostar da matemática", que é uma coisa que as pessoas acham que é absolutamente incompreensível para quem é mais fã das literaturas, acham que é incompatível gostar de ler e gostar de literatura e gostar de matemática. E não é. E portanto, há de facto problemas do ensino, principalmente nos primeiros anos, não só na leitura. A Helena estava a falar do ditado. Eu lembro-me quando era criança e fazia ditados e cópias, etc.

E também cantava a tabuada, certamente.

E também cantava a tabuada e cantava outras coisas. Há aqui um conjunto de passos que são fundamentais para o ensino da leitura e da escrita, mas também são fundamentais para o ensino da matemática, para o raciocínio lógico, para a compreensão, a utilização das coisas. E infelizmente, nós em Portugal, contrariamente ao que acontece noutros países, reparem, os alunos que vão para humanidades, de alguma forma tentam fugir da matemática. E depois os alunos que vão para as escolas superiores de educação acabam sempre por ser aqueles alunos que também não tiveram matemática no secundário.

Portanto, temos professores, muitas vezes, que não sabem ler.

E, portanto, temos professores de primeiro ciclo.

E não sabem fazer contas. É o ler, escrever e contar. O caso é muito grave.

E portanto isto vai-se arrastando ao longo dos anos, os alunos não resolvem estes problemas, cria vários percursos de insucesso. E depois eu fico surpreendido quando ouvimos falar dos percursos de sucesso, quando depois os alunos chegam ao ensino superior com dificuldades básicas de matemática, de numeracia, de literacia, de leitura, de interpretação de textos, de escrita.

Sobre a surpresa disso, é ótimo chamarmos o Alexandre Homem Cristo, ele está ao telefone connosco e quer também participar, convidado-me para isso. O Alexandre Homem Cristo foi conselheiro no Conselho Nacional de Educação, é colunista do Observador. Alexandre, bom dia, bem-vindo.

Bom dia.

E o Alexandre, que tem chamado muito a atenção para a falta deste retrato real dos nossos alunos portugueses, estudos comparativos nos ajudem a perceber como é que as aprendizagens têm evoluído ao longo do tempo. Este PIRLS, que é o ponto de partida para a Contra Corrente de hoje, ajuda-nos a perceber um pouco melhor o que se está a passar nas escolas ou não?

Bem, dependerá de quem estivermos a ouvir. Se olharmos para o relatório, acho que vai ajudar-nos a pensar um bocadinho sobre o que está a acontecer. Se ouvirmos o senhor ministro e o IAVE, que aqui falam a uma só voz, acho que vamos ficar certamente confusos, ou se não ficarmos confusos, vamos ficar pelo menos com uma ideia errada do que está a acontecer. Eu tenho de facto escrito muito sobre este problema da monitorização do sistema educativo no geral, da nossa incapacidade atualmente de ter um pensamento crítico sobre o que está a acontecer na aprendizagem dos alunos e um pensamento crítico sustentado em evidências e em dados. Em grande medida, isso tem a ver com opções que o governo já tomou do ponto de vista das provas externas e das provas de aferição, etc, que saíram dos ciclos. Já falámos muitas vezes disso, portanto não vou agora resgatar essa conversa, mas indo buscar aqui ao PIRLS, aquilo que me parece mais prejudicial a este diagnóstico do sistema educativo. Há aqui dois pontos que me parecem de enorme importância, que é primeiro, a tentação com que o governo olhou para o PIRLS quando tinha resultados perfeitamente normais. O José Manuel Fernandes há pouco estava a falar disso, que são resultados de uma queda que não é particularmente elevada, portanto uma queda que é estatisticamente relevante, mas que não é particularmente elevada no contexto da pandemia, era perfeitamente esperado, dois terços dos países pioraram neste ciclo do PIRLS, e, portanto, é perfeitamente expectável que assim acontecesse também em Portugal. Mas o governo vive numa ilusão de excepcionalismo português, em que os alunos portugueses terão conseguido superar o dano da aprendizagem na pandemia, se é que efetivamente terá havido um dano, ou seja, uma tentação de fazer do caso português um caso de sucesso, quando em todo o mundo, todos os relatos que temos, todas as avaliações internacionais e até aquelas meta-avaliações, ou seja, aquelas avaliações que juntam dados de várias avaliações diferentes, feitas em vários países diferentes, nos apontam para danos de aprendizagem muito elevados. Quando o ministro e o IAVE fazem esta manipulação da amostra e dos dados para encontrar uma melhoria dos resultados, para no fundo nos dizer que nos alunos que fizeram a prova em papel, que é uma pequena parte da amostra, 2 mil alunos, portanto 25% da amostra total de Portugal, que não está contemplada no relatório oficial do PIRLS, e portanto não é para ser usada para fins de comparabilidade com outros países, nem com resultados anteriores de Portugal. De facto, isto parece-me de uma grande gravidade, sobretudo porque vem do IAVE, ou seja, esta opção técnica do IAVE é perfeitamente questionável e eu gostaria muito que ela fosse escrutinada para além do debate político. Acho que isto do ponto de vista técnico requer uma explicação. Depois, parece-me, diria até um bocadinho bizarro, a forma ligeira e pouco sustentada como se justificam os resultados dos alunos no digital. Só para dar um enquadramento. De facto, o governo preferiu usar aqueles alunos como referência, os que fizeram a prova em papel, porque a média dos seus desempenhos é superior àqueles que fizeram em digital. A questão é que, em média, a nível internacional, os alunos não têm propriamente diferenças entre o papel e o digital. A diferença média a nível internacional do PIRLS é zero pontos. Em Portugal é 11 pontos, porque há aqui uma diferença bastante importante, o que nos leva à questão: por que é que em Portugal então há esta diferenciação? Por que os alunos que fizeram a prova em formato digital teriam tido então estes resultados que seriam inferiores ao que o ministro considerava expectável e efetivamente representativo da aprendizagem dos alunos? E aí, de facto, o ministro ficou numa espécie de beco sem saída, não é? Porque quando ele coloca as questões nestes moldes e depois não pode dizer que o digital em si é um problema para os alunos portugueses, porque tem provas de aferição neste momento a acontecer em digital, não pode dizer isto, porque senão está a criticar-se a si mesmo. Tem que fazer uma coisa que é completamente inacreditável, que é, ele criticou o PIRLS, a plataforma digital do PIRLS pôs em causa a validade científica da avaliação internacional, dizendo que ela tinha problemas na forma como os alunos podiam consultar o texto na altura em que tinham que responder às perguntas de compreensão do texto. E, portanto, que no fundo, uma forma de dizer que a avaliação do PIRLS em digital não corresponde efetivamente ao conhecimento dos alunos, ou seja, enviesava negativamente os resultados e não era representativa dos desempenhos dos alunos. Ou seja, no fundo, o que ele está a dizer é que o PIRLS tem um problema técnico que interfere com a sua validade.

E que as provas de aferição em Portugal não vão ter. João Amarôco, quer...

É uma coisa surreal.

Elcênio, deixa-me fazer aqui um pequeno comentário, porque se calhar a maior parte dos nossos ouvintes não faz ideia do que nós estamos a falar. PIRLS em papel, PIRLS em digital, onde é que aparecem esses dados que o senhor ministro terá recebido do IAVE, imagino, foi citar. Tentar contextualizar este estudo. Em 2016, o ciclo anterior do PIRLS, Portugal participou no PIRLS com uma amostra do teste feito em papel E o teste PIRLS, pra quem não conhece, é um teste de literacy de leitura, que tem essencialmente dois tipos de texto: um texto literário, falávamos aqui ainda há pouco da importância do texto literário, pra crianças de 10 anos, no quarto ano de escolaridade, que tem quatro, cinco páginas, quando era impresso em papel, quatro, cinco páginas de papel com a letra tamanho 14, com imensas figuras, gráficos e desenhos coloridos. E tem textos informativos, que são textos mais curtos, onde o objetivo é, por exemplo, saber a que horas sai o autocarro, a que horas chega, qual é a distância que vai percorrer, etc. Portanto, em 2016 fez este PIRLS clássico em papel e fez também um outro estudo adicional chamado e-PIRLS, que era um estudo de literacy de leitura em suporte digital, exatamente num suporte web, ou seja, se o aluno fosse ler uma página web, será que ele conseguia interpretar? Será que ele conseguia reter a informação que lia? O teste, contrariamente ao que o presidente do IAVE disse, estava e está extremamente bem feito, porque numa página web, nós todos sabemos, e as crianças também já sabem, que aparecem sempre aqueles pop-ups de publicidade e informação acessória, que não tem nada a ver com o core do texto, e o e-PIRLS tentava reproduzir essa situação. Eu posso falar dos resultados a seguir, eu lembro-me deles mais ou menos de cor. Já em 2016, os alunos portugueses que fizeram o e-PIRLS, e aqui numa amostra que pode ser utilizada pra fazer esta inferência pro país, porque também posso falar de outra a seguir, já em 2016, os alunos que fizeram o e-PIRLS tiveram um desempenho significativamente mais baixo do que os alunos que fizeram o PIRLS clássico. Menos seis pontos, não é nenhuma tragédia, mas a diferença foi significativa. Em 2021, fruto da experiência, e neste aspecto eu estou de acordo com o senhor ministro, e da evolução dos tempos, da evolução do digital, a IEA, que é a entidade não governamental que gere os testes e que faz teste de avaliação internacional desde 1960, contrariamente ao IAVE ou ao GAVE, que deu origem ao IAVE. A IEA decidiu, de acordo com os países, passar pra transição do PIRLS em formato digital. Só que as pessoas que estão na IEA e no Boston College, que é o centro que faz depois a gestão técnica do PIRLS, sabem o que estão a fazer em termos de avaliação. E nós quando fazemos, por exemplo, uma alteração de modo de avaliação, fazemos sempre um estudo que se chama estudo de invariância de modo. Isso, de uma forma muito simplista, faz o quê? Pega numa amostra de alunos, que no caso de 2021 não representa o país, já vou explicar por quê. Pega numa amostra de alunos que faz uns itens ou responde ao teste em papel, e numa outra amostra, com as mesmas características, mas não são os mesmos alunos, que responde ao teste em formato digital. Em 2016, esse estudo de invariância de modo fez, de facto, a aplicação em papel a 2 mil alunos, utilizando apenas os itens de tendência, os itens âncora do PIRLS. As pessoas também provavelmente não sabem, mas aquelas tendências que nós avaliamos e quando dizemos que sobe ou não sobe, estão ancoradas num método estatístico muito bem estudado e muito bem compreendido, que é: há um conjunto de itens que são comuns às provas dos diferentes ciclos. E esses itens fazem o quê? Esses itens permitem fazer a ancoragem dos resultados deste ano com os resultados-

Permitem a comparação.

É, exatamente. E portanto, quando se faz a invariância de modo, é exatamente pra garantir a comparabilidade da série temporal, porque a alternativa era: não vamos fazer esta comparabilidade, não vamos fazer esta transformação dos dados, fazendo este estudo de invariância de modo, e vamos ter uma quebra de série. Não, a IEA entende que não, a OCDE, que faz o PISA, por exemplo, também entende que não. Em 2015, o PISA passou a digital e nessa altura também houve um estudo de invariância de modo. Curiosamente, os nossos alunos e os alunos do resto do país de 14, 15 anos revelam invariância de modo, ou seja, os resultados que eles obtêm em papel são muito semelhantes aos resultados que eles obtêm no digital. Mas quando vamos pra as crianças do quarto ano de escolaridade, já não é assim. Em 2016, nós tínhamos observado isso com o PIRLS e com o tal PIRLS eletrônico, o e-PIRLS. Em 2019, foi feito um estudo também de invariância de modo pra ciências e matemáticas e mais uma vez se observou que não, que os resultados são variantes, que não há invariância de modo, portanto, as crianças têm desempenhos diferentes fazendo o teste em papel ou fazendo o teste em computador. Chegamos a 2021 e é feito também este estudo, porque é assim que os estudos competentes são feitos. É feito um estudo de invariância de modo. Houve 25 países nesta edição de 2021 que fizeram o PIRLS em formato digital e que, obviamente, fizeram o estudo de invariância de modo. Portanto, no teste em papel foram apenas utilizados itens de tendência. O que quer dizer o quê? O quer dizer que o teste não é exatamente igual, nem é comparável com o teste em digital, porque o teste em digital tem itens tendência e tem itens novos que são criados todos os ciclos. É uma subamostra dos itens que aparecem no teste principal. E depois, repare, qualquer estudo internacional, por questões técnicas, seja promovido pela OCDE, seja promovido pela IEA, tem um mínimo amostral que é 4 mil alunos. Portanto, a OCDE não produz resultados para os países. A IEA não produz resultados para os países, a menos que a amostra tenha esta característica, tem que ter pelo menos 4 mil alunos. Esta amostra que o senhor ministro refere são 2 mil alunos. São 2 mil alunos que não fizeram o teste equivalente ao teste que os alunos em digital fizeram. Fizeram apenas o teste com os itens tendência, e fizeram apenas o teste com os itens tendência pra quê? Para que os resultados de 2020, os resultados oficiais do país que aparecem publicados no site do PIRLS, que eu convido os ouvintes a verificarem, se quiserem, é pirls2021.org E, portanto, podem ir lá, é público desde ontem, foi ontem que saíram os resultados internacionais. Podem ir lá ver o teste, as características do teste. E eu queria falar de uma coisa que eu acho ainda mais grave do que aquilo que vocês já referiram, que o António referiu também. Para dizer o quê? Para dizer que estes 2000 alunos que fizeram o PIRLS em papel não representam, não era esse o objetivo, a realidade nacional. É por isso que nem em Portugal, nem em nenhum dos 25 países que fizeram o PIRLS digital aparecem dados do estudo de invariância de modo. Estes dados aparecem no tal anexo técnico que eu falava ainda há pouco, que descreve como é que foi feito o estudo de invariância de modo, como é que foi feita a correção aos items, para manter o quê? Para manter esta tendência. Portanto, os dados que nós temos em 2021, e que são comparáveis com os dados de 2016, são os dados que estão no relatório internacional, não são os dados que o IAVE apresenta. E eu acho absolutamente inacreditável que as equipas técnicas do IAVE tenham, de alguma forma, cometido este-

É quase um truque técnico isto.

Este deslize, vamos chamar-lhe assim.

É seguidismo.

Alexandre, aqui à distância. Falamos aqui de estudos competentes, parece que é aquilo que fica em falta.

Eu agradeço ao João a explicação técnica, acho que foi útil aos ouvintes e acho que coloca aqui uma questão. Nós já tivemos, até no passado, com as provas de aferição 2022, cujos resultados o ministro anunciou antes da publicação pelo IAVE, o que permitiu aqui duas coisas: primeiro, que a interpretação do ministro fosse a interpretação dominante, porque as notícias que saíram foram as palavras do ministro a anunciar e não o próprio relatório, e depois impediu-nos de fazer o contraditório na altura. Ou seja, não havia possibilidade de verificar se de facto o ministro estava ou não a interpretar corretamente os dados. E claro, a condicionar o IAVE, no sentido de concluir aquilo que interessava à narrativa, usando uma expressão mais partidária e política, as narrativas do governo do ponto de vista da comunicação política. E o que é que nessa altura se disse? Disse que os alunos, em 2022, já estavam com níveis de desempenho superiores aos alunos em 2019 e que, portanto, Portugal poderia estar, de certo modo, tranquilo, pois teria naquelas provas de aferição encontrado uma evidência de superação dos danos de aprendizagem que teriam sido causados no período da pandemia com o encerramento dos estabelecimentos. Isto é uma coisa completamente descabida.

É mentira, vamos chamar os bois pelos nomes. É mentira.

Claro, exatamente. Eu na altura escrevi sobre isto de uma forma até bastante dura, porque de facto isto é inaceitável do ponto de vista argumentativo e até do ponto de vista político, porque como dizia há bocadinho o José Manuel Fernandes, grave não é reconhecer que temos problemas, é negá-los, porque assim não os corrigimos. Agora, o que me preocupa, já não é só do ponto de vista político, é também encontrar da parte do IAVE um alinhamento com o Ministério da Educação e não uma independência ou pelo menos uma suspeição já razoável, porque há aqui do ponto de vista do IAVE, opções técnicas que põem em causa a própria fiabilidade com que nós olhamos para os resultados que o IAVE nos apresenta, e isso é um grande problema.

Se me permites, não só isso, a própria credibilidade da organização internacional que promove estes estudos. Eu li e não acreditei, porque às tantas o senhor ministro, pegando nas palavras do senhor presidente do IAVE, diz que o problema das provas digitais e o que explica a evolução negativa dos resultados das provas digitais, primeiro faz a tal comparação, que eu já tentei explicar, que não é válida, papel e digital. Ainda que, curiosamente, no digital, nos items trend, a pontuação média tenha sido igual à pontuação média geral, 520 pontos na mesma. Mas depois, para explicar por que os resultados dos alunos portugueses no digital são piores, o ministro, citando o presidente do IAVE, e eu não estive na conferência de imprensa. Falavas ainda há pouco de alguma forma, o ministro condicionar a atuação técnica independente do IAVE. Esta conferência de imprensa da apresentação dos resultados internacionais, acho que pela primeira vez na história dos estudos internacionais em Portugal, foi feita antes da conferência da imprensa internacional. Portanto, os dados a que os jornalistas tiveram acesso, foram os dados que o IAVE apresentou.

Tiveram um pré-avisos com um embargo.

Exatamente.

Mas que nome é que damos a isso?

Eu não quero chamar os bois pelos nomes. Estamos a falar de educação. António, deixa-me só terminar. Não, é grave.

Eu estava depois de ler uma coisa, que não sei se me deram acesso.

Eu também concordo que é grave. E não é só por esta realidade paralela em que o Ministério da Educação, relativamente ao desempenho dos nossos alunos, parece viver. Mas eu acho que é muito sério quando se põe em causa a credibilidade e a competência técnica de organizações internacionais. Que eu disse ainda há pouco, a IEA faz testes de avaliação internacional desde 1960. Faz testes de avaliação digital desde 2016. O primeiro foi o EPIRLS. E mais uma vez eu convido os nossos ouvintes para irem ao site pirls2021.org e verem, por exemplo, como é que a informação foi apresentada em Portugal e como é que os jornalistas foram enganados. Depois, deixa-me só terminar, para concluir Depois o ministro diz: "O presidente do IAVE disse que o problema dos testes digitais é que os textos são muito longos, que os miúdos não podem andar para trás no texto, que quando aparecem as perguntas, os miúdos deixam de conseguir ver o texto." Ainda ontem, num resumo aqui no Observador, uma jornalista que cobriu essa peça dizia: "Repare, é mais difícil no digital porque os miúdos têm que memorizar as quatro páginas de texto que leram."

Mas não acontece assim.

E isto é igual para todos os países. Ó Helena, não é verdade.

Sim, além de não ser verdade.

Eu peço encarecidamente aos ouvintes que vão ver. Há três exemplos de items do PIRLS digital, em que é explicado como é que o teste funciona, como é que os alunos navegam entre as diferentes páginas do teste. Claro que os alunos podem andar pra trás e pra frente. Não sei onde é que o senhor presidente do IAVE estava com a cabeça, porque ele sabe que este tipo de informação é tornada pública, que os items que saem, não todos, porque parte deles são utilizados como tendência e têm que ser secretos, mas há sempre um grupo de items que é libertado pro público em geral pra verem o teste.

Mas mesmo que as condições fossem essas, e elas não são, mas mesmo se fossem, seriam iguais pra todos, em todos os países. E portanto, continuávamos a ter um desvio em Portugal, que nos devia fazer refletir.

Portugal e Taiwan.

Já agora, há uma coisa que eu quero acrescentar.

Só mesmo pra terminar. Essa informação e essa justificação que o senhor ministro dá com base na informação que lhe terá sido transmitida pelo senhor presidente do IAVE, não só está incorreta, não só é facilmente demonstrável que está incorreta, basta ir ao site do PIRLS e ver os três exemplos dos items. Há uma frase, que acho que foi transcrita entre aspas, que diz: "O problema foi que o PIRLS de 2016 em papel foi simplesmente transcrito pro digital sem nenhum cuidado." Não é verdade. Há lá três items, há três blocos de items. Um que veio do PIRLS, o tal estudo de literacy digital que foi feito em 2016. Outro que foi criado novo, é sempre assim que os estudos internacionais funcionam, e a proporção é esta, é um terço, um terço, um terço, e depois um outro que foi adaptado do PIRLS em papel e que eu recomendava ao senhor ministro que fosse ler, porque eu acho que ele era capaz de perceber nas entrelinhas, é uma coisa que ele gosta de fazer, era capaz de perceber nas entrelinhas a mensagem deste texto. O texto chama-se "O Vaso Vazio". Claro, no site internacional está em inglês, chama-se "The Empty Pot". E eu gostava que ele fosse ler, porque há ali uma mensagem subliminar, que é muito importante.

António, o Carlos queria ler qualquer coisa.

António, só pra falar aqui à distância.

Pra sair embora.

Deixe-me só fazer aqui um desafio, que vou retomar um argumento de há bocado, que era: se a argumentação do ministro em relação às provas digitais do PIRLS é que a plataforma do PIRLS tinha falhas de usabilidade, ou seja, dificultava aos alunos a realização da prova e que isso interfere com a credibilidade e a validade da prova internacional PIRLS, eu acho que os jornalistas deviam precisamente questionar a IEA sobre este argumento do ministro e o que é que pensam em relação a isso. Até porque o site do PIRLS é muito explícito a dizer que a plataforma é state of the art, ou seja, eles têm do melhor que existe em termos de avaliação de leitura e avaliação online e portanto, acho que o argumento do ministro devia ser confrontado com a própria organização do PIRLS.

Alexandre, deixe-me só complementar mais um bocadinho sobre a forma como este teste é feito.

Deixe-me depois ler aqui uma coisa importante aos nossos ouvintes.

António, com certeza. As pessoas que estão a ouvir e que não sabem como é que o teste é feito, o teste começa assim: há uma reunião internacional com representantes de todos os países participantes. E esta é uma grande diferença relativamente à OCDE. Na OCDE, os items que fazem parte do PISA são contratados a uma empresa que constrói items. No caso dos estudos da IEA, não. São os representantes de país, cada país participante manda um representante, que pode ser o coordenador nacional, ou que pode ser o especialista de leitura, ou que pode ser o especialista de matemática, ou quem eles quiserem, que estão fechados num hotel durante uma semana a construir items pro teste. No fim dessa semana aparecem 100, 200, 300 items. Esses items passam por um pré-teste, ou seja, no ano antes, esses items são pré-testados com uma amostra, que não é a amostra nacional, mas que de alguma forma representa a capacidade dos alunos. Depois é analisada a qualidade psicométrica desses items, ou seja, se eles conseguem discriminar alunos que sabem muito, alunos que sabem pouco, e são muito fáceis ou são muito difíceis. E os items não têm boas qualidades psicométricas. O que é que é um item que não tem uma boa qualidade psicométrica? É um item que, por exemplo, todos os alunos erram. Se todos os alunos erram, é muito difícil, não vale a pena estar a pôr o item. Ou então o item que todos os alunos acertam. Se todos os alunos acertam, também não discrimina coisa nenhuma.

Não mede nada. Nenhum deles mede.

Essa seleção é feita de forma cuidadosa. Todos os países participantes acompanham o processo, depois é feita mais uma reunião internacional, em que são apresentados esses resultados, em que os países têm possibilidade de se pronunciar sobre os resultados. E a seleção dos items finais que fazem parte do teste é selecionada pelos representantes dos países. A plataforma que é utilizada no caso do PIRLS digital, contrariamente ao que aparentemente está a acontecer com as provas de aferição digital, a plataforma é pré-testada no ano do pré-teste, portanto um ano antes, e depois, no ano do teste, é enviada uma pen pros coordenadores das escolas, que são professores que ficam responsáveis pela aplicação do teste no país, nas diferentes escolas. Uma pen de diagnóstico pra eles fazerem o diagnóstico dos sistemas informáticos que têm, pra ver se o computador consegue correr o teste, se o computador consegue submeter os resultados, porque os resultados podem ser submetidos online ou podem ficar armazenados na pen. E cada coordenador Um a dois meses antes, não é dois dias antes. Se as pessoas têm acompanhado, percebem porque eu estou a ser irónico com esta história dos dois dias. Um a dois meses antes.

Três dias é o tempo que as pessoas receberam agora as passwords lá nas escolas.

Exatamente.

Dois dias antes para instalar a app.

Dois dias antes para instalar a app.

Sem a certeza, aliás, com a certeza absoluta de que não ia funcionar, como foi denunciado pelo presidente da Associação Nacional de Diretores Escolares, pelo Manuel António Pereira, e pelo presidente da Associação de Professores de Informática, que disse logo que não havia condições nas escolas portuguesas para se realizarem estas provas.

Só para terminar aqui o meu raciocínio. E portanto, um a dois meses antes, o professor coordenador da aplicação nas escolas faz o relatório técnico, se os computadores têm ou não têm condições para funcionar. E quando não têm, o Centro Nacional é responsável por levar os computadores às escolas. E geralmente as aplicações são feitas-

Diferente daquilo que estamos habituados ou que estamos a assistir nesta semana

...num mês. E não há espaço para falhas, porque o processo é super bem estudado e como a Helena disse ainda há pouco e muito bem, este processo é igual em todos os países participantes, é um compromisso que os países têm que assumir. Vão seguir as regras técnicas da aplicação do estudo, como definido pelo consórcio, pela EA, não é à vontade de cada país.

O António Carlos Cortez está pendurado aqui com um texto.

Eu tenho que ler isto porque só me estou a lembrar do ensaio do Fernando Pessoa, "O Provincianismo Português": as nossas elites ficam fascinadas com a tecnologia, com a máquina, típico de um país pobre. É que, na verdade, a realidade das escolas não é de facto igual. Só em Lisboa os agrupamentos de escola não têm a mesma realidade sociocultural de escolas A, B ou C. Mais os aparelhos, os computadores dados aos alunos, estão com os alunos. E não houve aqui um ensaio geral nas escolas para fazer provas em que todos os alunos levassem, de forma preparatória, os aparelhos dados pelo ministério. Mas eu queria dar aqui o testemunho, que é revelador, e isto foi-me enviado ontem. Eu vou ler e peço aos ouvintes que vejam bem isto. Não vou dizer o nome da pessoa, por razão óbvia. "A minha experiência surreal como vigilante da prova de aferição do oitavo ano."

Está publicado na Visão.

Não, está publicado na Visão.

Está? Então pronto. Então convém. "Vigiei hoje de manhã uma das poucas provas de aferição que, em minha opinião, pode e deve ser feita com recurso às novas tecnologias, a prova de TIC. Esta sim é a disciplina onde os alunos poderiam o quê? Ser avaliados no digital. Agora, em Português, em Matemática, nas outras disciplinas..." Vou só ler. Isto é revelador.

Perfeitamente possível.

É perfeitamente possível num país que se preste àquilo que tu disseste há pouco. Isto não pode ser feito à vontade do freguês. Tem de ser feito com tempo.

Eu não disse que estava a ser bem feito, eu disse que é possível fazer bem.

É possível fazer, mas o produto que nós temos aqui é a imposição digital mais do que a transição digital. Nós estamos a falar de crianças que estão numa altura de aquisição e consolidação da caligrafia e da motricidade fina. Por outro lado, estamos a esvaziar as crianças em idade escolar, até o 12º ano, na verdade, daquilo que é o pensamento simbólico, pensamento discursivo, capacidade de imaginação, capacidade de socialização através da linguagem. Eles passam o tempo todo no TikTok, estão completamente alienados. Quem tem filhos sabe muito bem a dificuldade que é dizer a crianças de 10, 12, 13 anos, é aí que os perdemos para a leitura, para lerem, para se relacionarem com os mais velhos, para estarem atentos a ouvir. Estão completamente fechados numa bolha de alienação. E o digital, a meu ver, e são muitos os estudos que provam isso, só vai, num país como o nosso, causar ainda mais alienação nos mais novos. Este textinho prova isto. Portanto, TIC, nesta disciplina pode e deveria ser feito em digital. "Constituída por 14 tarefas, desde a alteração da palavra-passe à criação de um sítio na internet, de uma apresentação em formato digital ou de um infográfico, passando pela receção e envio de correio institucional com ficheiros em anexo, guardar ficheiros na nuvem, fazer trabalhos de grupo até à submissão da prova e término da sessão, a prova que abordou temas como a importância da água e a desinformação que cresce pelo mundo digital." Curiosíssima pergunta. Defende-se o digital e na própria prova dá-se como problema para pensar isto: a desinformação do mundo digital. Isto é uma contradição extraordinária. Defende-se o modelo digital de ensino, havendo na prova uma pergunta ou uma proposta de trabalho sobre que o aluno reflita sobre a desinformação no mundo digital. Isto é do domínio da contradição em termos. "Quando nos foi entregue a palavra-passe que daria acesso à prova, o que vinha impresso era PRIMA VERA. Porém, com esta palavra de acesso ninguém conseguiu aceder, o que para começar já era um pequeno problema. Deste modo, munidos de toda a calma e experiência que conseguimos descobrir, por tentativa e erro", extraordinário, num momento de avaliação em que os alunos estão ali, vão ser avaliados numa prova, num ecrã, "para descobrir que a verdadeira palavra-passe era então Primavera e não Primavera." Bem, eu peço desculpa aos ouvintes, mas isto é do domínio do tragicômico. Não é comédia, é também tragédia.

Não, era só o P maiúsculo em vez do P minúsculo.

Pois, o P maiúsculo.

Tu não disseste isso.

Ah, o P maiúsculo e o P minúsculo.

Pois é. Não disseste, porque as pessoas vão achar que é a mesma palavra.

Olha, mas é a mesma palavra. Vê bem a minúcia disto. P maiúsculo e P minúsculo. É do domínio da...

Toda a gente sabe que se nós pusermos um maiúsculo ou minúsculo numa password ela não funciona.

E os professores, por tentativa e erro chegaram lá.

Chegaram. Apesar de não conseguirem instalar a aplicação.

Claro. Depois, "ultrapassado o primeiro obstáculo, tivemos um sistema lento, computadores que bloquearam a cada dois minutos, um programa que congelou em determinadas tarefas, alunos que tiveram de entrar e sair mais 10 vezes, outros que saltaram várias tarefas para chegarem ao fim e conseguirem submeter a prova." Eu pergunto: o que este ministério e outros ministérios antes deste julgam que as crianças e os adolescentes em Portugal são? São cobaias. Aliás, neste artigo, é isto que este colega diz, que a páginas tantas dizem mesmo Uma notícia do Expresso online de 15 de maio, da autoria de Isabel Helena, informava que segundo o presidente do Instituto de Avaliação Educativa, o IAVE, organismo pela realização dos testes de avaliação externa, existem todas as condições para o arranque das provas da aferição em formato digital. O horizonte é este, até ao 12º ano, toda a gente ter avaliação em formato digital. Depois fala-se aqui com razão que o professor, perante isto, disse, quase que pede desculpa aos alunos e diz: "Desculpem, estamos a ser cobaias, vocês e nós, professores, desta experiência laboratorial."

Deixem-me chamar o Alexandre Homem Cristo, que está aqui com esta desvantagem de estar à distância. Alexandre, peço desculpa, mas eu quis ficar e ainda bem.

Não são contradições atrás de contradições, e sobretudo para os pais. Os pais queixam-se que os filhos não leem nada, que escrevem mal. Nós, professores nas escolas e nas universidades, como o João disse logo de entrada, chegam às universidades cada vez a escrever pior, a não saber ler, com vocabulário mínimo, com linguagem paupérrima. E o digital acredita-se sinceramente que num país que atirou um pau ao ar e caiu no telemóvel há 50 anos, que isto vai lá com o digital.

Alexandre, pelo arranque das provas de aferição, vamos ter muita dificuldade em valorizar quaisquer que sejam os resultados que saiam daqui.

Eu tenho mixed feelings em relação a isso. Ou seja, estou um bocadinho dividido, que é por um lado, não estou muito preocupado, porque como as provas de aferição não servem para grande coisa, têm uma utilidade muito limitada, o dano também é ele próprio limitado. Ou seja, não é como se estivéssemos aqui a prejudicar provas que tivessem um real poder de monitorização do sistema educativo e que nos pudessem em si ser muito úteis a nossos diagnósticos e, portanto, não se estraga algo de grande valor. De qualquer modo, eu acho que é representativo da forma de trabalhar atabalhoada do IAVE e do Ministério da Educação, neste caso. Estas provas não podem ser aplicadas sob pressão. Pressão aqui nem é só sobre os alunos, mas sobre as próprias escolas do ponto de vista técnico, de capacidade de rede, capacidade de informática. Todos os problemas que estão a ser reportados são problemas de equipamentos, vamos chamar assim. Ou os computadores que bloqueiam, ou as instalações que não foram feitas corretamente, o que seja. E isto demonstra uma impreparação estrutural para a realização destes testes. Isso é uma questão técnica. Eu acho que depois estas questões técnicas, mais cedo ou mais tarde, conseguem se resolver. O que me preocupa mais com as limitações das provas de aferição não serem aqui um fator tão relevante, mas o que me preocupa mais é que quando se aplicarem estas provas a alunos do segundo ano de escolaridade, portanto, alunos que terão oito anos. Sete ou oito anos. Serão, aí sim, acho que vamos ter grande dificuldade em perceber até que ponto os dados poderão ser, de facto, representativos do conhecimento dos alunos, porque nessas idades, efetivamente, os alunos têm uma enorme dificuldade em usar os dispositivos e os computadores em particular, porque não estão habituados a isso.

Alexandre, mas deixa-me só fazer-te uma pergunta. Já agora eu peço desculpa, mas isto mexe comigo, eu sou professor, mexe com todos, quer dizer. E é admissível que crianças de oito anos ou até adolescentes de 18. Há pouco a Carla falava disso e a Helena também aludiu a isso. Eles já não sabem escrever em folhas pautadas. Muitos não sabem segurar numa caneta. Então e nós agora vamos insistir, em jeito de panaceia, de cura para todos os males, pô-los desde tenra idade frente aos computadores, para ver se é possível, se é representativo da proficiência dos nossos alunos, dos nossos adolescentes. Nós estamos a discutir questões formais ou vamos ao fundo da questão fundamental? Que tipo de pessoas estamos nós aqui a educar? Que tipo de pessoas está a escola portuguesa a formar? Que tipo de democracia, que tipo de regime vamos ter daqui a cinco, 10 anos? Que tipo de cidadãos? Com que grau de socialização de facto? Com que grau de proficiência linguística? Com que grau de conhecimento e de crítica do mundo? Com que pensamento? Para mim, isto é que é fundamental. Eu aceito as questões formais, Alexandre, mas eu repugo-

Mas eu não acho que isso esteja relacionado com o tipo de prova. Ou seja, eu não vejo uma ligação direta ao tipo de prova, até porque-

Se vais pôr todas as crianças a fazer isto.

Têm que ser preparadas, introduzidas ao mundo da informática.

Mas por isso é que eu falo em imposição digital. Uma coisa é uma disciplina de TIC, onde faz sentido que as crianças, sim senhor, se familiarizem com o mundo em que estamos a viver. Mas isso não significa, aliás, é desaconselhável. Há estudos sobre isso. Eu não percebo quando é que as pessoas, de facto, vão começar a perceber isto. Há estudos médicos sobre os problemas terríveis que o digital está a provocar nas nossas crianças e adolescentes. A dispersão no ato de ler, a dispersão no contexto de sala de aula, o pouco conhecimento linguístico, a socialização toda mal feita. E nós estamos aqui a insistir nisto.

Nós estamos com quatro minutos. Entre as perguntas do Alexandre, faltam quatro minutos.

Só tiro um. Há uma diferença importante entre tornar o ensino todo ele baseado no digital e o modo de avaliação ser uma avaliação em digital. Por exemplo, o PISA também é feito, as provas são digitais e não é por isso que nós não lhes reconhecemos validade, apesar de os alunos estarem normalmente em contextos que não são digitais quando estão a aprender, os alunos de 15 anos. E aqui acho que é um pouco a mesma coisa. Eu também tenho muitas suspeitas e desconfio muito do potencial do digital em sala de aula. Acho que tem que ser feito com moderação e sem aqueles deslumbramentos de inovação, só porque é novo e é melhor. Desconfio que isso não seja verdade. De facto, temos indicadores que não será assim. Agora, o momento de avaliação propriamente dito não me choca. Aliás, não vejo problemas que ele seja em formato digital, tanto como foi o PIRLS, como é o PISA e como vão passar a ser as provas de aferição. Isso em si mesmo não me choca, a não ser que estejamos a falar de alunos do segundo ano, onde eu acho que tenho uma certa dificuldade em perceber como é que vamos conseguir que os alunos tenham uma capacidade de utilização dos dispositivos que permita aferirmos o conhecimento que eles têm.

Obrigada, Alexandre. Estamos mesmo com três minutos. A Helena Matos e o Manuel Fernandes falaram quase nada.

Há um conselho que se dá. Há profissões macambúzias, como os jornalistas, nunca contam nada direito quando se juntam uns com os outros. Agora, os professores falam, e eu falo por experiência própria. Houve uma expressão que foi aqui dita, que eu acho que resume isto, que é a questão da interpretação dominante. Ou seja, o ministério vive obcecado com a criação de momentos de conferências ou de comunicação, em que consegue criar aquilo que vai ser a interpretação dominante nas próximas horas. A realidade é um pouco mais bruta, como acontece sempre quando existem interpretações dominantes, e que é nós vivermos dois momentos de enorme clivagem. Por um lado, que é uma coisa que eu nunca pensei assistir, que é uma clivagem enorme entre a escola privada e a escola pública. Portanto, é cada vez mais uma desconfiança em relação à escola pública.

E que este estudo internacional volta a pôr em relevo.

Volta a pôr. E, por outro lado, também uma grande clivagem entre o mundo do ministério, que nós antigamente dizíamos do Cinco de Outubro, e a realidade das escolas. Portanto, nós vivemos num mundo de interpretações dominantes, mas a realidade para lá da interpretação dominante é, para usar também uma palavra que aqui foi proferida, está bruta.

José Manuel, trazia tantos dados, não temos tempo. O que é que podes nos dizer?

Trazia muitos dados, mas eu acho que fui aqui bastante esmagado por estas contribuições.

Não, como professores têm sempre de se fazer com o dobro do tempo.

Claro. E foi muito útil e muito instrutivo, e eu acho que nós temos que perceber que a Helena falou em interpretação dominante, eu costumo usar a palavra narrativa, porque aquilo que há na política é a ideia de que se a narrativa passar, não importa se é verdade ou falsa. Num país que tem os problemas que nós temos, designadamente a qualificação dos seus cidadãos, não bastam narrativas.

E percebemos mais uma vez a centralidade do papel do professor. Alexandre Homem Cristo, João Marôco, António Carlos Cortez, muito obrigada por esta riquíssima discussão.

Posso só deixar aqui uma nota de confiança no sistema.

João Marôco.

Se tu deixas, eu deixo outra.

Vão ter que fazer isso em 10 segundos.

Deixa estar. Bom, dizer uma nota de confiança na avaliação digital e na utilização do digital na avaliação. A região do país, e mais uma vez o IAVE tem uma decisão técnica, na minha opinião está errado, porque resolveu agrupar as grandes regiões em UT2 e, portanto, perdeu-se informação mais localizada. Mas a região do país que tem melhores resultados no PIRLS, em 2021, é a Madeira, que está, se não estou em erro, 11 ou 12 pontos acima da média nacional. E por quê? É a grande pergunta. Talvez a existência dos manuais digitais venham demonstrar uma coisa que quem trabalha com os alunos sabe: eles precisam de treino, eles precisam de experiência na utilização das tecnologias, não é só do computador, é de qualquer tecnologia. Troque-se um compasso por uma régua, por um esquadro, o que quer que seja, e os miúdos precisam de treino. Dê-se uma régua ou um esquadro a um miúdo que nunca utilizou a régua ou esquadro nas aulas de educação visual, o que é que ele faz com aquilo? Nada. É o que ele vai fazer com os computadores.

Exatamente. Em 10 segundos direi o seguinte: dê-se caneta e papel de novo nas escolas, faça-se cópia, ditado e análise de texto e de enunciados complexos a sério. Como?

E ler em voz alta.

E ler em voz alta, eles aprenderem a ler em voz alta, ouvindo modelos de leitura em voz alta, porque senão também vão ler mal. E a propósito disto que o João diz, eu quero insistir nesta nota: a escola portuguesa está de há 20 anos pra cá divorciada daquilo que é a memória, a cultura livresca e um ensino humanista. Temos apenas e só um paradigma tecnocientífico que empobrece a vivência dos alunos na escola. Os alunos hoje não gostam de estar na escola porque aquilo é centro de informática, não é escola de facto.

Muito obrigada por esta discussão. Amanhã há mais um "Contra Corrente". Até amanhã.