Ninguém, no seu perfeito juízo, construiria um prédio de doze andares sem fundações. E, no entanto, é isso que arriscamos fazer quando deixamos que uma criança percorra os primeiros anos de escolaridade sem dominar a leitura, a escrita, a interpretação de textos, a resolução de problemas e os quatro algoritmos. Tudo o que vem depois, a História, as Ciências, a Matemática dos anos seguintes, o Secundário, a cidadania plena, assenta nestas aquisições de base.

Os primeiros anos de escolaridade não são uma etapa preparatória nem um tempo de espera. São o primeiro passo na construção do conhecimento. Quem não aprende a ler entre os 6 e os 9 anos não deixa simplesmente de ler, deixa de conseguir aprender lendo. E essa é, talvez, a desigualdade mais silenciosa e mais duradoura que a escola pode produzir.

Escrevo este texto a partir de uma preocupação que atravessa hoje muitas salas de aula, a de que estamos a enfrentar desafios novos, a competição com os ecrãs, as fragilidades na motricidade fina, a transição de alunos que ainda não sabem ler nem escrever, com respostas que não estão à altura do problema.

Falar é uma capacidade que a espécie humana desenvolve espontaneamente. Ler e escrever não. A escrita é uma invenção cultural recente, com poucos milhares de anos, e o cérebro da criança tem de ser “reciclado” para a aprender, ligando as áreas visuais às áreas da linguagem oral, como mostram os trabalhos de vários neurocientistas sobre o cérebro leitor.

Isto tem uma consequência prática decisiva. A leitura não se aprende por exposição, aprende-se por ensino explícito e sistemático. A revisão de mais de 300 estudos publicados entre 1955 e 2018, concluiu que o ensino da correspondência entre sons e letras é necessário, embora não suficiente. A meta-análise do National Reading Panel norte-americano (2000) já tinha mostrado que o ensino fonológico sistemático produz melhores resultados do que abordagens não sistemáticas.

Descodificar é apenas o primeiro degrau. Segue-se a fluência, o vocabulário e a compreensão e é aqui que a leitura se torna ferramenta para aprender todas as outras disciplinas. Por isso o PIRLS avalia os alunos no final do 4.º ano. É o momento em que se espera que deixem de aprender a ler para passarem a ler para aprender. Uma criança que chega a esse momento sem ter consolidado a descodificação fica, literalmente, sem acesso ao currículo.

Os estudos nacionais e internacionais convergem num diagnóstico. A literacia dos portugueses está estagnada ou a recuar, e o problema nasce cedo e acompanha as pessoas ao longo da vida.

O PIRLS 2021 foi aplicado logo após o segundo confinamento, e o Governo de então sublinhou que, na prova em papel, os resultados até melhoraram. Mas o essencial mantém-se. Em 20 anos de participação, Portugal não deu o salto. Os resultados de 2025 nas novas provas de monitorização, com uma média a Português do 4.º ano a rondar a metade da escala, confirmam que há uma parte significativa de alunos a terminar o 4.º ano sem as aprendizagens de base consolidadas.

Os números mais recentes são ainda mais diretos. No Diagnóstico de Fluência Leitora aplicado em 2024/2025 a mais de 90 mil alunos do 2.º ano, 25% liam menos de 51 palavras corretas por minuto, abaixo dos níveis de referência. Nas provas ModA, 8% dos alunos do 4.º ano revelaram níveis muito baixos de proficiência a Português. Um em cada quatro alunos com dificuldades sérias logo no 2.º ano é um alarme que não podemos ignorar.

O PIAAC mostra o fim da linha. Quase metade dos adultos portugueses tem dificuldade em ler um texto que não seja curto. O mesmo inquérito mostra que só 22% dos adultos com literacia mais baixa fizeram alguma formação no último ano, contra 80% dos mais proficientes. Quem não aprendeu a ler bem em criança dificilmente recupera depois. Os défices de literacia não se corrigem no 9.º ano nem na formação de adultos, previnem-se nos primeiros anos de escolaridade.

Um livro não tem notificações, não muda de cor a cada segundo nem recompensa a atenção com estímulos instantâneos. A leitura exige esforço, persistência e tolerância ao tédio, exatamente as capacidades que o uso intensivo de ecrãs tende a corroer. Os professores dos primeiros anos sentem-no todos os dias. Crianças com mais dificuldade em manter a atenção, em ouvir uma história até ao fim, em escrever uma frase sem desistir.

A evidência científica confirma esta perceção. Um estudo longitudinal com cerca de 2400 crianças canadianas, publicado na JAMA Pediatrics em 2019, mostrou que mais tempo de ecrã aos 2 e 3 anos previa piores resultados em testes de desenvolvimento aos 3 e 5 anos — e não o contrário. Os autores sublinham que o risco está sobretudo naquilo que o ecrã substitui, a  brincadeira ativa, leitura partilhada e conversa com os adultos.

Por isso a Organização Mundial da Saúde recomenda que crianças com menos de 2 anos não tenham tempo de ecrã sedentário e que, entre os 2 e os 4 anos, não ultrapassem uma hora por dia. Em Portugal, a neuropediatria tem ido mais longe, propondo evitar ecrãs até aos 3 anos e limitar o uso a 30 minutos diários de conteúdos de qualidade entre os 4 e os 6 anos.

Há ainda um efeito sobre a própria leitura. Uma meta-análise de 54 estudos com cerca de 170 mil participantes (Delgado, 2018) concluiu que se compreende melhor um texto informativo em papel do que no ecrã  e que essa vantagem do papel tem aumentado ao longo dos anos. Não se trata de demonizar a tecnologia, que tem lugar na escola. Trata-se de reconhecer que essa não substitui o livro, o lápis e o caderno nos anos em que se constroem as bases.

Cada vez mais crianças chegam ao 1.º ano sem saber pegar corretamente num lápis, recortar, apertar um botão ou controlar o traço. Gerações que deslizam o dedo num ecrã antes de saberem segurar uma tesoura têm menos oportunidades de desenvolver a força, a coordenação e a precisão da mão. Educadores de vários países relatam a mesma tendência à entrada na escolaridade.

Isto não é um pormenor estético nem uma saudade da caligrafia de outros tempos. A investigação mostra que escrever letras à mão melhora o seu reconhecimento visual em crianças pequenas, porque liga o sistema visual ao sistema motor. Um estudo com crianças de meios desfavorecidos verificou que a motricidade fina no pré-escolar previa os resultados em leitura e matemática no 2.º ano, mesmo depois de controlar as competências linguísticas e cognitivas.

Em 2024, Van der Weel e Van der Meer, da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia, registaram com EEG (electroencefalograma) de alta densidade padrões de conectividade cerebral muito mais amplos ao escrever à mão do que ao teclar. As conclusões foram discutidas por outros investigadores, como é próprio da ciência, mas apontam no mesmo sentido de uma linha de evidência já longa.  Conclui-se que crianças que aprendem a ler e escrever em tablets têm mais dificuldade em distinguir letras espelhadas, como o b e o d, porque nunca sentiram com o corpo a diferença ao traçá-las.

A conclusão para a escola é clara. O treino grafomotor, a cópia, o ditado e a escrita manual diária não são resquícios do passado. São condições para que a leitura e a escrita se consolidem.

A lei diz que, nos anos não terminais de ciclo, a transição tem caráter pedagógico e a retenção é excecional. No 1.º ano, em regra, nem sequer há lugar a retenção. O princípio é razoável! Reter uma criança, por si só, raramente resolve o problema. Mas o que se tem visto em muitas escolas é outra coisa, a transição sucessiva de alunos que chegam ao 3.º, ao 4.º e até ao 5.º ano sem saber ler nem escrever, sem que a passagem de ano seja acompanhada de qualquer resposta à altura.

O Decreto-Lei n.º 54/2018 nasceu de um princípio justo e que subscrevo, todos os alunos têm direito a aprender na escola, com as medidas de que precisam. O problema não está no princípio, mas nas interpretações mais progressistas que o transformaram, na prática, num instrumento para ocultar o insucesso. Adapta-se a avaliação, flexibiliza-se o currículo, aplica-se uma medida “universal” ou “seletiva”  e o aluno avança. Mas avançar no papel não é aprender. Uma criança que transita sem ler não foi incluída, foi deixada para trás com outro número na pauta.

A implementação do diploma foi, de resto, marcada desde o início pela falta de meios. A lei foi aplicada dois meses depois de publicada, sem um período de transição nem um reforço proporcional de recursos humanos. Estudos académicos sobre a sua aplicação apontam os mesmos entraves, burocracia e escassez de recursos e professores com tantos alunos a seu cargo que o apoio perde eficácia.

A ciência é clara quanto ao custo deste adiamento. Quem lê bem lê mais, aprende mais vocabulário e torna-se melhor leitor, quem lê mal evita ler e afasta-se cada vez mais dos colegas. Segundo alguns estudos, uma criança com dificuldades de leitura no final do 1.º ano tem cerca de 88% de probabilidade de continuar a ser má leitora no 4.º ano. O fosso não fecha com o tempo. Alarga-se. E cada transição sem as aquisições de base só o agrava.

Tudo o que sabemos aponta na mesma direção. Quanto mais cedo se intervém, maior o efeito e menor o custo. O Nobel da Economia James Heckman mostrou que o retorno do investimento em capital humano é mais elevado nos primeiros anos de vida e decresce depois. Uma meta-análise de 10 ensaios aleatorizados na Dinamarca, com mais de 30 mil participantes, confirmou que as intervenções dirigidas a crianças mais novas tendem a produzir efeitos maiores, desde que tenham qualidade.

Este é o ponto essencial. Cada euro gasto num apoio intensivo no 1.º e 2.º anos poupa muitos euros em apoios tardios, planos de recuperação, retenções nos anos seguintes e, mais tarde, em abandono escolar e formação de adultos. Correr atrás do prejuízo sai sempre mais caro e muitas vezes já não chega a tempo.

Reforçar os primeiros anos de escolaridade significa, em concreto:

• Diagnosticar cedo e sempre: avaliar a consciência fonológica e a fluência leitora desde o 1.º ano, várias vezes por ano, para identificar quem está a ficar para trás.
• Apoio intensivo em pequeno grupo: professores de apoio educativo dedicados aos primeiros anos, com sessões diárias e curtas de ensino explícito da leitura e da escrita para os alunos sinalizados.
• Tempo para o essencial: garantir horas diárias protegidas para Português e Matemática, com leitura, escrita manual, cálculo mental e treino dos quatro algoritmos.
• Turmas mais pequenas nos primeiros anos, sobretudo em turmas mistas e em territórios desfavorecidos.
  Equipas completas: psicólogos, terapeutas da fala e terapeutas ocupacionais em número suficiente para responder às dificuldades de linguagem e de motricidade fina.
• Formação dos professores em didática da leitura assente na evidência científica.
• Uma regra simples: nenhum aluno transita sem um plano de recuperação concreto, com apoio efetivo e metas verificáveis, quando ainda não domina a leitura e a escrita.

Tenho esperança de que este Governo atente a esta situação e há sinais de que o está a fazer. Em dezembro de 2025, o Ministério da Educação, Ciência e Inovação reconheceu publicamente as fragilidades na fluência leitora e anunciou a criação de mais de 430 bibliotecas nas escolas dos primeiros anos, um programa de formação de todos os professores destes anos na didática da leitura e da escrita (PEDAL) e o alargamento do diagnóstico de fluência leitora a todos os anos iniciais. São passos certos, na direção certa.

O momento decisivo, porém, é a reforma curricular em curso. Uma primeira versão revista das Aprendizagens Essenciais esteve em consulta pública na primavera de 2026, uma nova versão deverá ser discutida em 2027 e a reforma deverá entrar em vigor em 2027/2028. Parto do princípio de que o Governo avançará, e bem, para a fusão dos atuais 1.º e 2.º ciclos, no quadro da reorganização do ensino básico que anunciou. É uma oportunidade rara de pensar os primeiros seis anos de escolaridade como um todo coerente, sem a rutura artificial entre o 4.º e o 5.º ano.

Mas um ciclo mais longo traz também um risco. O de diluir as metas e adiar, mais uma vez, a verificação do que é essencial. Por isso, a fusão só cumprirá o seu propósito se reforçar os primeiros anos de escolaridade, com marcos claros no final do 2.º e do 4.º ano para a leitura, a escrita e o cálculo, tempo protegido para estas aprendizagens e apoio imediato a quem não as alcança. Tenho a certeza de que o Governo, com a revisão das Aprendizagens Essenciais, terá em atenção esta questão de base. o que se ensina nos primeiros anos, quanto tempo se lhe dedica e o que se exige no final de cada etapa.

Não tratar os primeiros anos de escolaridade como o primeiro passo na construção do conhecimento, através das aquisições e competências de base, leitura, escrita, interpretação de textos, resolução de problemas e os quatro algoritmosm é a mesma coisa que construir um prédio de doze andares sem fundações. Pode até parecer de pé durante algum tempo. Mas mais cedo ou mais tarde as fissuras aparecem, e repará-las custa muito mais do que teria custado construir bem desde o início.

A discussão sobre o digital e a inteligência artificial, que a revisão curricular quer incorporar, é legítima e necessária. Mas nenhuma competência digital substitui a capacidade de ler um texto com atenção, escrevê-lo com clareza e pensar sobre ele. Antes do ecrã vem o livro; antes do teclado, o lápis.

A alfabetização plena de todas as crianças até ao final do 4.º ano deve ser uma prioridade nacional, assumida por todos, Governo, escolas, professores e famílias. Não por nostalgia, mas porque é aí que se decide, em grande medida, o futuro de cada criança e do país.