Ao longo dos últimos 15 anos, o debate sobre a avaliação externa dos alunos limitou-se ao Ensino Básico. Deve haver prova de aferição ou prova final (i.e. um exame)? Em que anos de escolaridade se devem realizar as provas? Que consequências devem estas ter para o percurso escolar dos alunos? O debate é mais do que conhecido e todos os ministros da Educação passaram por ele, sempre com alguma polémica, com destaque para os últimos a ocupar a pasta, Nuno Crato (PSD-CDS) e Tiago Brandão Rodrigues (PS). O primeiro porque introduziu exames no final do 4.º ano e do 6.º ano, correspondentes à conclusão do 1.º e do 2.º ciclo do Ensino Básico – opção que, no contexto europeu, era excepcional. O segundo porque acabou com esses exames e deixou um vazio no final dos ciclos do Ensino Básico, interrompendo uma série estatística de mais de uma década de avaliação (por prova de aferição ou exame) e impossibilitando assim a futura comparação dos resultados escolares actuais com os do passado – isto porque as provas de aferição passarão a ser realizadas a meio dos ciclos do Ensino Básico.

É indiscutível que, nesta década e meia, as decisões políticas sobre a avaliação do Ensino Básico levantaram (e ainda levantam) muitas questões problemáticas de grande relevo e que justificam discussão. Mas faça-se uma pausa nesse debate para olhar para onde há mais de uma década ninguém olha: os exames nacionais do ensino secundário, que na arena política parecem consensuais, face ao vazio de debates que (não) suscitam – ninguém os contesta, ninguém os escrutina, ninguém os questiona. Nem partidos, nem ministros, nem pais, nem escolas, nem universidades. Quer isto dizer que está tudo bem? Muito longe disso: este silêncio esconde um dos maiores bloqueios do actual sistema educativo.

Quando se fala de exames nacionais, fala-se do ponto final da escolaridade obrigatória. É essa última etapa para os jovens que completam a sua passagem pela escola. E isso atribui aos exames um papel de enorme influência. Como elemento máximo de avaliação dos alunos (e, já agora, de monitorização do sistema educativo), os exames nacionais definem o que os alunos devem aprender e têm a responsabilidade de testar com fiabilidade as aprendizagens, até porque estão directamente articulados com o acesso ao ensino superior. Problemas? Muitos – e três em particular.

Primeiro, os exames nacionais definem como objectivo da aprendizagem a memorização de informação, pois é isso que testam – em vez de competências que, avaliando também o conhecimento, são determinantes para o futuro dos alunos e estão em linha com as orientações estratégias do Ministério da Educação (pensamento crítico, criatividade, capacidades analíticas, desenvolvimento de ideias e de articulação do conhecimento). Segundo, as classificações dos exames nacionais suscitam dúvidas quanto à fiabilidade na medição das aprendizagens – como se explica que algumas disciplinas tenham sucessivamente médias e medianas negativas quando, entretanto, as avaliações internacionais apontam para melhorias consolidadas? Terceiro, a dependência entre o acesso ao ensino superior e o ensino secundário (e os exames nacionais em particular) põe toda a comunidade educativa focada num modelo de “ensinar para o exame” – assim amputando qualquer margem de autonomia ou inovação pedagógicas nas escolas, pois o risco de prejudicar o desempenho dos alunos no exame é demasiado elevado. Eis os três grandes problemas dos exames nacionais que se desenvolvem neste ensaio.

Os exames nacionais (quase) só medem a memorização

É consensual ao nível da UE e da OCDE que, no futuro próximo (2020-2030), as competências mais relevantes para uma vida activa serão o pensamento crítico, a resolução de problemas complexos, a criatividade, a coordenação com pessoas e a gestão de equipas. O pressuposto base é simples de resumir: uma vez que a informação está cada vez mais acessível (via internet e novas tecnologias), o que realmente distinguirá as pessoas no mercado de trabalho não é tanto o conhecimento por si só, mas o que se consegue construir com o conhecimento – e é aí que as referidas competências fazem a diferença. Conhecer uma determinada data histórica é importante? Sem dúvida. Mas, sem pensamento crítico ou capacidade para articular essa com outras informações, pouco distinguirá o jovem que conhece a data daquele outro jovem que, em dois cliques, a descobriu pesquisando no Google.

Este enfoque nas competências (que, vale a pena repetir, é consensual ao nível das maiores organizações internacionais com reflexão na educação) está na base do documento estratégico “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” – ou, como geralmente é designado, o “Perfil do Aluno para o século XXI”. O que este documento estipula é que, no momento da conclusão da escolaridade obrigatória, os jovens portugueses tenham adquirido os conhecimentos e competências-chave necessários para a sua vida activa (pensamento crítico, criatividade, resolução de problemas, capacidade de decisão, comunicação, colaboração, literacia no uso da informação, responsabilidade pessoal).

Ora, no final da escolaridade obrigatória, quando realizam os exames nacionais, são essas competências de algum modo testadas? Não, de modo algum: (quase) só se testa a memorização da informação.

Veja-se o exame nacional de História A de 2016 (Prova 1/2016, 623/1.ª Fase). Num total de 16 questões, 9 são de escolha múltipla (ou seja, mais de metade). Entre as restantes 7 questões, predominam as que pedem respostas curtas e fechadas – por exemplo “III.2 – Indique o nome do «tratado de paz de 1919» a que o documento 2 [um discurso de Hitler no Reichstag, em 1938] se refere”. No total, apenas surge uma questão de desenvolvimento (III.5, a de cotação mais alta – 50 pontos), que na prática não o é, uma vez que estipula como critério de avaliação a menção de três aspectos de cada um dos três momentos históricos indicados – o primeiro pós-guerra; a década de 1930; o segundo pós-guerra. Ou seja, todo o exame nacional de História A está orientado para “despejar” informação e enquadrado por critérios de avaliação fechados e apoiados na enumeração da informação – pedem-se “três características”, “três aspectos”, “duas transcrições”. Não há vestígio de pensamento crítico ou de argumentação.

Não acontece apenas com História A. No exame nacional de Filosofia (Prova 1/2016, 714/1.ª Fase), apenas uma questão (V. item único) pede aos alunos que desenvolvam uma argumentação própria, reflectindo sobre a problemática “Para que uma sociedade seja justa, basta que todos tenham liberdades iguais?”. Uma questão de desenvolvimento que, em termos de cotação, vale 30 pontos, portanto menos do que as questões de escolha múltipla do Grupo I (50 pontos). E até no exame nacional de Português (Prova 1/2016, 639/1.ª Fase), uma parte significativa da cotação (50 pontos) está atribuída ao grupo de questões de escolha múltipla.

Resumindo: os exames nacionais, tal como hoje estão elaborados, valorizam essencialmente a memorização – por vezes, quase em exclusivo. Ou seja, estão desfasados das actuais orientações estratégicas (nacionais e internacionais), que apontam para além da aquisição de conhecimento e pedem um aprofundamento nas escolas da aprendizagem de competências, tais como o pensamento crítico ou a resolução de problemas complexos.

Os exames nacionais estão a medir as aprendizagens de forma fiável?

A cada ano lectivo, quando são anunciados os resultados dos exames nacionais, as análises lançam-se sobre as comparações entre anos – subiu ou desceu – e o impacto que a oscilação terá nas médias de acesso ao ensino superior. O exercício tem escassa utilidade. Mas há duas outras questões úteis e fundamentais a fazer acerca da fiabilidade dos exames nacionais quanto à medição das aprendizagens. Primeiro: como é que a média e mediana do exame nacional de uma disciplina pode, ano após ano, ser negativa – informando-nos que, em termos médios, os alunos que sucessivamente concluem o ensino secundário não estão devidamente formados sobre essa área do conhecimento? Segundo: como encaixar que as várias avaliações internacionais (como o PISA ou o TIMMS) apontem para melhorias significativas e consolidadas nos desempenhos dos nossos alunos nos últimos 10 anos e que tal não se reflicta nos exames nacionais?

Comecemos pelas médias dos exames nacionais (gráfico 1). Por exemplo, na disciplina de Física/ Química, as médias nacionais são geralmente negativas, tal como, entre outras disciplinas, acontece em Matemática A. E, para mencionar apenas uma outra disciplina estruturante, Português fica quase sempre no limite da positiva. É mau? Sim, mas piora. Se se olhar também para as medianas das classificações (gráfico 2), o retrato fica ainda mais alarmante: são muitas as disciplinas centrais do currículo em que mais de metade dos alunos tem classificação negativa. Ou seja, a acreditar no quadro negro pintado pelos exames nacionais, os nossos alunos terminam a escolaridade obrigatória com uma aquisição de conhecimentos muito deficiente e abaixo do necessário.

O confronto com esta constatação levanta, no mínimo, um problema. Das quatro, uma: ou os alunos são realmente muito fracos, ou as escolas não estão a cumprir o seu trabalho, ou os programas das disciplinas estão desajustados, ou os exames nacionais não estão a medir adequadamente as aprendizagens. Qual delas é? Opiniões não faltam, mas o cruzamento com as avaliações internacionais ajuda a dar uma resposta focada.

Olhando aos desempenhos dos alunos portugueses no PISA, nomeadamente desde 2006, constatamos que estes melhoraram de forma sustentada em Leitura, Matemática e Ciências. Não foi uma coisa pontual ou uma coincidência. Foram quatro relatórios PISA consecutivos a consolidar as melhorias dos resultados dos alunos portugueses, que elevaram Portugal a caso de estudo quanto a medidas de promoção do sucesso escolar. Ora, estas melhorias – que comprovadamente existem – não aparecem em lado nenhum na análise das classificações dos exames nacionais, que se mantêm relativamente baixas embora com sucessivas oscilações de ano para ano (algumas das quais inexplicavelmente acentuadas). Ou seja, não há nos exames nacionais qualquer vestígio da tendência de melhoria identificada nas avaliações internacionais. O que concluir daqui? Que os alunos não são assim tão fracos, que as escolas estão a cumprir o seu trabalho e que, à partida, o currículo estará adequado às necessidades dos alunos, pois serviu de base para a melhoria espelhada nas avaliações internacionais. Assim sendo, sobra uma hipótese: há algo na adequação dos exames nacionais que impõe reflexão.

Vamos por partes. Por um lado, é óbvio que as avaliações internacionais e os exames nacionais, pelas suas naturezas, medem coisas distintas e que, como tal, a comparação dos seus resultados tem limites metodológicos. Mas, por outro lado, esses limites metodológicos não explicam tudo. Afinal, estas avaliações (internacionais e nacionais) estão ambas a testar os conhecimentos dos alunos em determinadas áreas científicas, mesmo que recorrendo a abordagens diferentes. E o facto de os seus resultados serem tão diferentes, por vezes até contraditórios, tem de nos fazer pensar: se calhar, estamos perante a necessidade de rever a construção dos exames nacionais.

Resumindo: os exames nacionais apontam para um cenário muito negativo em termos de aquisição de conhecimentos dos alunos. E esse cenário é implausível, levantando dois problemas. Primeiro: não se compreende que, sucessivamente, haja médias e medianas negativas nas mesmas disciplinas nos exames nacionais – isto sugere que, todos os anos, a maioria dos alunos acaba a escolaridade obrigatória sem saber os mínimos a várias disciplinas e, consequentemente, que o sistema educativo está a falhar. Segundo: não se compreende como é que a evolução das classificações dos exames nacionais está tão desligada das conclusões das avaliações internacionais, que apontam para melhorias sustentadas dos alunos portugueses nos últimos 10 anos. Ou seja, estes dois problemas sugerem que algo nos exames nacionais está a falhar.

O acesso ao ensino superior está a estrangular os exames e o ensino secundário

O fenómeno vê-se ao longo de todo o ano, mas acentua-se nas semanas que antecedem os exames nacionais: todo o ensino secundário está orientado para o exame. Desde o primeiro dia do 10.º ano de escolaridade, tudo na escola é pensado à medida dos exames nacionais – o que se ensina, o que se aprende, como se testa, o que os pais exigem. Aos alunos só interessa o que sai no exame, aos professores só importa ensinar o que sai no exame, aos pais só toca perguntar pelo que sai nos exames. Estranho seria se assim não fosse. Uma vez que os exames nacionais são peça central no acesso ao ensino superior, assumem uma importância nuclear no percurso de vida futura dos jovens – ter melhor ou pior nota num exame nacional (às vezes basta meio valor) pode ser decisivo para ingressar no curso que se ambiciona.

Com o futuro não se brinca e, portanto, não há volta a dar: todo o ensino secundário está condicionado pelo exame, pela forma como este mede os conhecimentos, pelo tipo de questões que coloca, pelos conteúdos mais prováveis de testar, na medida em que é o exame que fixa os critérios de sucesso para o acesso ao ensino superior. O problema não é haver exame nacional, mas que o exame nacional seja parte do acesso ao ensino superior. Porquê? Porque isso introduz várias implicações negativas para o sistema educativo e para os próprios exames nacionais. E algumas destas estão na raiz dos problemas desenvolvidos acima – os exames medirem (quase só) a memorização e o desfasamento entre as classificações médias dos exames nacionais e outras avaliações internacionais.

Primeiro: a relação com o acesso ao ensino superior impõe exames com respostas directas e curtas, para que a correcção seja o mais objectiva possível e as classificações sejam comparáveis. É a lógica competitiva que assim decreta. Uma vez que meio valor pode fazer a diferença para um aluno nas suas ambições de frequentar o curso pretendido, o modelo de exames tem de ser elaborado de forma a garantir uma correcção tão fiável quanto possível, com critérios apertados e verificáveis. Daí que os exames nacionais dêem privilégio a questões de escolha múltipla, a questões fechadas (datas, enumeração de características, nomes de tratados) e reduzam ao máximo o espaço para questões de desenvolvimento – estas últimas são mais difíceis de corrigir de modo objectivo, enquanto as anteriores são lineares e seguem critérios explícitos (se a informação está na resposta, tem a pontuação, se não está lá, não tem a pontuação). Ou seja, a opção por exames nacionais que valorizam sobretudo a memorização (em detrimento do pensamento crítico e de outras competências) tem uma relação directa com o acesso ao ensino superior.

Segundo: a relação com o acesso ao ensino superior torna muito mais difícil alterar o modelo dos exames. Mexer na estrutura dos exames significa introduzir areia na engrenagem do acesso ao ensino superior, o que nenhum ministro arriscará e nenhum pai/mãe defenderá. Assim, na opinião pública, as classificações dos exames nacionais são avaliadas em vista ao ensino superior (o modo como interferem nas médias de acesso de cada curso), e não em função do que informam sobre o ensino secundário. Daí que se conviva tão bem, no debate público, com classificações médias sucessivamente negativas e com o desfasamento destes resultados com as avaliações internacionais do PISA – toda a gente receia mexer nos exames nacionais, mesmo que reconhecendo os seus problemas.

Terceiro: a relação com o acesso ao ensino superior faz dos exames o guião do ensino secundário, impedindo qualquer tipo de inovação pedagógica e a adequação das abordagens pedagógicas às necessidades dos alunos. É, neste momento, uma profunda contradição com a estratégia definida pelo Ministério da Educação (que defende mais autonomia escolar e mais inovação nas salas de aula) e com os objectivos delineados no documento “Perfil do Aluno para o Século XXI”, no qual se aponta para a aprendizagem de competências-chave, para além da aquisição do conhecimento. A existência de exames nacionais elaborados como acima se descreveu faz tábua-rasa de tudo isso. O que equivale a dizer que, à conta desta ligação ao acesso ao ensino superior, quem faz os exames nacionais (o Instituto de Avaliação Educativa – IAVE) está, na prática, a definir o rumo da política educativa.

So what? Cinco ideias a reter sobre os exames nacionais

Ideia um: os exames nacionais valorizam essencialmente a memorização – por vezes, só valorizam a memorização. Nesse sentido, estão desfasados das orientações estratégicas (nacionais e internacionais), que apontam para além da aquisição de conhecimento e pedem um aprofundamento nas escolas da aprendizagem de competências, tais como o pensamento crítico ou a resolução de problemas complexos.

Ideia dois: algo na concepção dos exames nacionais parece estar a falhar. Por um lado, não se compreende que, sucessivamente, haja médias e medianas negativas nas mesmas disciplinas nos exames nacionais – como se, todos os anos, o sistema educativo falhasse e os alunos fossem para a universidade sem saber os mínimos. Por outro lado, não se percebe como é que a evolução das classificações dos exames nacionais está tão desligada das avaliações internacionais, que apontam para melhorias sustentadas dos alunos portugueses nos últimos 10 anos – o que não aparece nos exames nacionais.

Ideia três: a relação dos exames nacionais com o acesso ao ensino superior está a ter efeitos perversos no sistema educativo. Desde logo, porque orienta todo o ensino para o exame, já que são os resultados no exame que definem o sucesso – só se ensina e aprende em função do que sai no exame. Depois, porque limita qualquer forma de inovação pedagógica – ninguém arrisca inovar porque treinar alunos para o exame é a opção mais segura. Por fim, porque bloqueia qualquer reflexão acerca da sua eficácia – ninguém quer mexer nos exames nacionais porque, ao fazê-lo, está a mexer no acesso ao ensino superior.

Ideia quatro: nenhum dos problemas descritos é resolúvel enquanto os exames nacionais forem peça central do acesso ao ensino superior. É essa articulação que, indirectamente, impõe as condições do comportamento do sistema educativo. É, por exemplo, por causa do acesso ao ensino superior que os exames têm de testar a memorização – torna as respostas e a correcção das provas mais objectiva. É, por exemplo, por causa do acesso ao ensino superior que os exames assumem tamanha importância e forçam que o ensino secundário seja todo ele orientado para o exame – matando qualquer possibilidade de inovação pedagógica. Se se quiser cumprir as orientações nacionais e internacionais quanto ao futuro da Educação, a libertação do ensino secundário (e dos exames nacionais) do acesso ao ensino superior é condição imprescindível. E por que razão não se faz? Entre outras razões, porque as universidades não têm interesse nisso.

Ideia cinco: a solução não é prescindir dos exames no final do secundário, mas sim ter exames adequados para o que se pretende que os alunos aprendam. Nem oito, nem oitenta. Ao contrário das habituais discussões sobre se deve ou não haver exames, o que está aqui em causa é, fundamentalmente, rever o modelo de exames nacionais, para que estes correspondam às estratégias nacionais para a Educação. Neste momento, não correspondem. Pior ainda, esse desfasamento impede o cumprimento das estratégias nacionais.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013.