Estão em discussão pública dois documentos: ‘aprendizagens essenciais da disciplina de ‘cidadania e desenvolvimento’ e a ‘estratégia nacional de educação para a cidadania’.

Deve merecer reconhecimento independente este facto. Não me recordo de terem sido alvo de discussão pública os instrumentos que regularam uma e outra, em fase anterior. E isso, só por si, já é cidadania a acontecer.

Há, porém, como sempre, que distinguir entre a letra da ‘lei’ (lato sensu) e a sua perceção, a ‘lei’ e a sua receção. E, poderíamos acrescentar, entre a ‘lei’ e a sua intenção.

A polémica (curioso este termo, que deriva do grego ‘pólemos’, que significa ‘guerra’, ‘batalha’… Temos, de facto, aparentemente, uma batalha instalada!) em torno destes dois documentos é um excelente laboratório para a observação do que acabo de referir.

Irei debruçar-me, precisamente, sobre esta distinção entre a ‘lei’ e a sua ‘chegada’ aos sujeitos.

O Estado autolimita-se, em matéria de educação

Não, porém, sem, antes, enunciar pressupostos que tenho como incontornáveis.

Face à surpresa que me suscita o interesse de muitos dos polemistas em educar os filhos dos outros (perdoe-me o leitor esta nota de ironia), trago para a frente do palco a constatação constitucional do enorme respeito que tem a III República pela anterioridade dos pais no que concerne à responsabilidade sobre a educação dos filhos. Já não estamos no registo da revolução francesa (e das sua herdeiras: a revolução russa e demais filiadas) em que os filhos eram-no da Pátria, antes de o serem dos seus pais. Não é assim, na República do 25 de abril. Recordemos o que refere a Constituição da República Portuguesa (cito a partir do site do Parlamento, consultado em 27 de julho de 2025)

No seu artigo 36.º, N.º 5, vinca que ‘Os pais têm o direito e o dever de educação e manutenção dos filhos.’ (consideremos este um enquadramento de ordem formal) e acrescenta, no artigo 43.º, um elemento de ordem material, no n.2: ‘O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer diretrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas.’. Quando o faz, o Estado tem de acautelar que os pais permitam essa educação segundo tais diretrizes que o mesmo está impedido de seguir nas suas programações. É assim que, nas escolas, em matérias deste teor, os pais devem autorizar a participação dos seus filhos.

A honestidade intelectual obriga-nos a reconhecer que as matérias de natureza sexual, por respeitarem, por um lado, à intimidade de cada um, mas também por nela confluírem visões sobre a existência e sobre a identidade, são das que mais estão vulneráveis a esta manipulação ideológica e instrumentalização. Pelo que o Estado deve ser cuidadoso na forma de assegurar a promoção de formação nesta área. Para mais porque estamos a referir-nos à educação de crianças e adolescentes, para quem o mundo (envolvente, dos outros e seu) é ainda mais futuro do que passado. Os filtros estão, ainda, em construção.

Soma-se a este pressuposto o reconhecimento de que, se o mesmo Estado não é fino e preciso sobre o que pretende, cria condições para a arbitrariedade e o voluntarismo.

Intriga-me, por isso, que, ao arrepio do que prevê a Constituição, muitos tenham a pretensão de saber, com clareza, o que deve ser dado aos ‘filhos dos outros’ nestas matérias tão vulneráveis.

Outra coisa, bem certo, será a interrogação sobre pressupostos e princípios da sã convivência em sociedade, mas que não são específicas deste âmbito temático, antes concernentes a uma ‘moral comum’.

Da lei à perceção e sua receção

A insistência, porém, de alguns, em que a educação sexual seja ministrada pela escola, de forma universal e sem o consentimento de pais, deixa a interrogação sobre a real intenção que lhes assiste.

É aqui que entra, com clareza, a questão da distinção entre a lei, a sua intenção, a sua receção e as perceções em torno dela.

O ‘modelo’ em que esteve assente a estratégia nacional de educação para a cidadania e, com ela, a disciplina de ‘cidadania e desenvolvimento’, é mais facilmente interpretável se a lermos a partir das suas perceções.

Na verdade, para se compreender o que pretendia quem a propôs, ter-se-á de analisar as insistências superiores nas formações ministradas aos docentes, as legislações paralelas (vejam-se a título ilustrativo, as polémicas (!) leis das casas de banho ou os manuais de ação prática que propunham a denúncia de livros e recursos que evidenciassem linguagem não inclusiva, num registo quase ‘pidesco’, etc.) e, até, o que se afirmava pretender com a ‘educação inclusiva’.

Uma análise destas perceções e receções rapidamente constatará que havia uma linha contínua e marcante: do explícito pretendia-se chegar ao implícito. E o implícito tem várias marcas, com consequências.

Da igualdade de género (melhor, ‘entre os sexos’, termo que foi substituído por ‘género’, que, por ser resvaladiço, levantou o alçapão das múltiplas visões sobre ‘géneros’. Sugiro, a este propósito, a leitura de Gabriele Kuby, ‘a revolução sexual global’, p. 79 e ss.), passou-se à identidade de género que conduziu a uma vítima muito clara, no sistema educativo: a mulher. Deixou de se falar (ou então, ficou sumido) das desigualdades entre homem e mulher (no mundo laboral, nas condições sociais, etc.) para passar a insistir-se na suposta desigualdade entre os inúmeros géneros (leia-se o que diz, a este propósito, Braunstein, no seu ‘a religião woke’).

Da superação das necessidades educativas passou-se a um esforço de inclusão que desviou dos que, efetivamente, tinham dificuldades de aprendizagens e dos que eram portadores de particulares debilidades ou fragilidades e deficiências para os que eram ‘excluídos’, omnipresentemente afirmados como sendo marginalizados, numa narrativa que se construía desde o início ao fim e com boa estratégia que incluía a apresentação de peças teatrais com orçamentos significativos e através do recurso a casas de teatro financiadas pelo erário público. Assim foi um pouco por todo o país, com a cumplicidade de autarquias e ao arrepio do consentimento dos pais que se viam, posteriormente, com as suas crianças e adolescentes enredados em confusão e conflitos cuja origem desconheciam.

As vítimas desta deriva foram as crianças com dificuldades de aprendizagem e as portadoras de deficiência, que, apesar da abnegada dedicação dos seus professores e assistentes operacionais, se viram desviadas do centro da atenção que era obcecadamente ocupado pelos de sempre… Os que tinham voz e agendas poderosas.

Perguntemo-nos sobre o significado do aumento do número de crianças e adolescentes em processo de transição de género e que, posteriormente, pretenderam regressar ao ‘ponto de partida’, já com custos no desenvolvimento e no processo de maturação… Não é válida a resposta de que foi o ambiente de ‘liberdade’ que permitiu que as crianças despertassem para o que eram.

Não!

A manipulação e eventuais fragilidades prévias criaram o caldo para que as dúvidas sobre a capacidade de se situar perante a complexa realidade fossem resolvidas com uma recusa de si mesmo.

De uma matriz individualista a uma visão personalista: assim se educam cidadãos

É, aliás, contraditória esta matriz com o que afirma o perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória (um documento a revisitar) que preconiza como uma das competências-chave do aluno a ‘consciência e domínio do corpo’, negada numa abordagem que o recusa como parte da identidade.

Regressemos à ideia das perceções e tenhamos em conta o que afirma Karl Marx: ‘Os filósofos apenas interpretaram o mundo de vários modos; trata-se agora de transformá-lo’. (Cito a partir do luminoso artigo de Alexandre Franco de Sá, «Filosofia e conflito: a filosofia entre consenso, agonismo e dissenso», in Crítica XXI, n.º11, p. 45)

Na verdade, é notório que a intenção (leio-a, a partir da perceção e da receção da regulamentação anterior) de quem formulara a estratégia que se está, agora, a tentar superar, era educar toda a sociedade a partir da escola, como se toda a sociedade estivesse errada e fosse necessário, a partir dos mais vulneráveis à manipulação, transformar toda a sociedade.

Bem certo que a escola tem papel transformador. Educar é transformar. Mas não deste modo.

Na verdade, o erro, em meu entender, está num ‘adn’ liberal da matriz que vigora. Uma abordagem que concebe o indivíduo como centro de tudo, ‘fechado sobre si mesmo’, a que só se pode aceder se o próprio permitir, o que pode constatar-se na legislação sobre a identidade de género que defende que nem o género de cada um é pressuposto. É o próprio que o constrói e o dá a conhecer.

É esta a matriz que, mesmo que o neguem muitos dos que detêm os microfones nacionais, está em vigor e parece pretender-se anular com as revisões em curso. (Bem certo que também aqui estou a fazer leitura de perceções e a fazer a minha receção…).

O centro tem estado numa visão do indivíduo, cujo valor mais importante é o da liberdade, que é considerada o fundamento da sua própria dignidade. Inverte-se o que é preconizado (como venho evidenciando) no preâmbulo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que afirma, explicitamente que «o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e dos seus direitos iguais e inalienáveis constitui o fundamento da liberdade». Veja-se que, na DUDH, é sublinhada a anterioridade do reconhecimento da dignidade em relação à liberdade. Esta deve exercer-se no respeito para com aquela. E não o contrário.

Ora, o sistema educativo tem vindo a tender para uma leitura liberal, voluntarista, da condição em sociedade, sumindo a leitura personalista, inter-relacional. Com um custo evidente. O centro tem sido: ser livre é fazer o que se quer e a sociedade deve criar as condições para que cada um faça o que quer.

Naturalmente, logo se impõe nova interrogação: e onde fica o dever? Quem faz o que deve se todos apenas fazem o que querem? Uma crise que já antecipou Lipovetsky, no seu ‘crepúsculo do dever’…

Não falam desta crise as taxas de absentismo eleitoral, a crise demográfica, os concursos vazios para polícias e bombeiros, a crise de participação associativa, etc.?

Exagero, talvez, na leitura, mas que para que se perceba a receção feita da ‘lei’ e da visão que se pretende, agora, rever e corrigir.

Educar não pode ser ajudar a descobrir que todos devem ajustar-se a mim. Educar deve desenvolver em cada um o sentido do dever, o sentido de pertença, o sentido de respeito pelo outro, a capacidade de se controlar, a capacidade de esperar.

A esta luz, preconizo que, quando se discute educação no âmbito das matérias de natureza sexual, perante o dilema entre apenas instruir (reduzir a educação sexual à transmissão de informações num pressuposto equívoco de que em sexualidade possa haver neutralidade moral) ou, efetivamente, educar (criando uma autêntica educação da sexualidade: entendendo a sexualidade como força integral que devemos aprender a gerir e a iluminar pela inteligência, não a deixando ‘entregue’ à vontade), a resolução terá de passar pelo envolvimento dos respetivos encarregados de educação, como, aliás, já acontece no caso da educação da sexualidade proposta na disciplina de Educação Moral e Religiosa (disciplina que é de frequência facultativa, no respeito estrito pela Constituição).

E, nessa autêntica educação da sexualidade, não podem ficar sumidas matérias como o autodomínio, a dimensão procriativa, a dimensão do prazer associada à responsabilidade, a crise demográfica e o sentido de dever de acolher os filhos, a fidelidade, o respeito…

Este parágrafo é, bem certo, demolidor… Muitos dirão que aí vêm os terraplanistas, pois não é de nada disto que estamos a falar.

Esse preconceito em relação aos terraplanistas (a ideia de que a Idade Média e, com ela, os cristãos defenderam que a terra era plana) é das melhores fake news da História. Montada, como bem o sabem fazer, os que não querem ouvir o demorado discurso de explicação sobre os nossos reais motivos.

Só para ilustrar como se trata de uma mentira muito bem estruturada, cito a Summa Theologica, de São Tomás de Aquino, o maior teólogo de sempre, citado e seguido pelos medievais e por toda a história da Igreja após ele. Diz-nos São Tomás, logo na primeira parte, questão 1, artigo 1, na resposta à objeção 2, o seguinte: ‘A diversos modos de conhecer, diversas ciências. Por exemplo, tanto o astrólogo [de acordo com o pensamento medieval, o termo ainda designa o astrónomo] como o físico podem concluir que a terra é redonda. Mas enquanto o astrólogo o deduz por algo abstrato, o físico fá-lo por algo concreto, a matéria.’

A descrição de como se construiu esta mentira ‘terraplanista’ é descrita por Jeffrey Burton Russell, professor da Universidade de Califórnia, no seu livro Inventing the flat Earth: Columbus and modern historians, a que cheguei pela mão de Jorge Buescu, Da falsificação dos euros aos pequenos mundos, pp. 176-177.

Esclarecedor, não é? Se o próprio S. Tomás afirma (é a sua primeira conclusão, na Summa Theologica, aliás.) a ‘redondez’ da Terra, então, alguém nos tem mentido, ao insistir na ideia de que a Idade média acreditava na Terra plana. Pois!

O terraplanismo foi uma construção recente (após a revolução francesa), teoria construída para descredibilizar toda a Idade Média, associada ao cristianismo e, com ele, a Igreja e os cristãos.

Parecida com os novos ‘terraplanismos’ que falam de retrocessos ao abordar esta justa decisão de rever a atuação das escolas em relação à cidadania. Para que, de facto, possamos ter cidadãos e não mónadas fechadas a conviver sobre um espaço comum, em tempo coincidente.

Não termino sem sublinhar que, nas escolas, a qualidade dos seus agentes evidencia-se na atitude de procura permanente de respostas para os desafios com que se deparam. Nem tudo tem de ser legislado. Antes de a legislação prever a criação de gabinetes de acompanhamento linguístico dos alunos vindos do estrangeiro já as escolas se tinham organizado na procura de soluções para um desafio com que estavam a deparar-se.

Assim acontece quando, em casos raros, alunos evidenciam dificuldades de reconhecimento de quem são. Num respeito pelo princípio da subsidiariedade (repercutido na ‘autonomia’ das escolas), as estruturas mais próximas das pessoas devem ver garantidas condições para que possam responder aos desafios com que se deparam.

Um Estado que pretende legislar sobre tudo torna-se, com facilidade, um Estado totalitário…

Não longe desta realidade tem estado a perceção sobre o que vem sendo feito, em matérias de educação. Esta é uma oportunidade para libertar as escolas do sufoco em que têm andado e poderem, de facto, contribuir para que os pais possam educar os seus filhos.