Bem-vindos de regresso a mais um "Clube dos 52". Estamos a comemorar os 10 anos do Observador, os cinco anos da Rádio Observador e hoje o nosso convidado é Jorge Buesco. Jorge Buesco é matemático, professor na Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e alguém que se tem preocupado com temas não apenas da sua especialidade da matemática, mas também da ciência e da educação. Aliás, o texto que nós publicamos hoje é precisamente sobre dois sonhos, e um sonho tem a ver com a educação, outro sonho tem a ver com a ciência. Mas eu vou ser um pouquinho atrevido e vou voltar um pouco mais atrás e vou voltar a um pequeno livro que publicou já talvez há uma dúzia de anos, a propósito do ensino da matemática, mas que começava com uma pergunta que eu gosto de fazer, já fiz aqui a várias pessoas no "Clube dos 52" que é: por que não temos Prêmios Nobéis em Portugal? A sua explicação era um bocadinho contra a corrente, para usar um termo muito usado aqui nesta rádio. Sente que passada esta dúzia de anos, nós de alguma forma corrigimos aquilo que, enfim, há coisas que não eram possíveis corrigir, porque tinham séculos. Não é? Tinham séculos. Mas que de alguma forma corrigimos isso ou continuamos, e porventura até podemos estar pior, naquilo que é o horror do estudante habitual à matemática.

Bom dia, obrigado pelo convite, em primeiro lugar. Em relação à sua pergunta, José Manuel, em relação a esse livro, em relação à situação de uma dúzia de anos atrás, eu acho que essencialmente estamos na mesma situação, se não talvez um pouco pior, e depois posso explicar exatamente por quê.

Por causa do que se passou no tempo.

Por causa do que se passou nos últimos 10 anos. A tese essencial desse livro é que nós partimos em relação aos nossos parceiros europeus, sobretudo do norte da Europa, mas não só, a França não é propriamente um país do norte da Europa, partimos com um atraso educativo da ordem dos 100 a 150 anos. Quando no início do século XX todos esses países tinham o problema da alfabetização completamente resolvido, nós tínhamos 80% de analfabetos. Isso é um atraso que não é só uma questão pontual, mas é uma coisa que se acumula. Ou seja, os filhos desses 80% não vão ter livros em casa e os filhos desses, se calhar, vão à escola e assim sucessivamente.

São precisas gerações.

São precisas gerações.

E são gerações que precisam também de ter o mínimo de formação. Nós sabemos, há muitos estudos que indicam que o principal diferenciador no sucesso escolar dos alunos não é sequer a classe social, é a educação da mãe.

É a escolarização da mãe, exatamente. É isso mesmo. Que é uma coisa talvez inesperada, mas é factual. A transmissão dos valores e do gosto pela educação, pela leitura, pelo estudo é feito em grande parte pela mãe. Em casa, mas pela mãe. E portanto, se em casa não existe um ambiente propício ou que proporcione, que encoraje o trabalho, o estudo e o trabalho intelectual. E isso são coisas atávicas que não se recuperam dizendo simplesmente: "Pronto, neste momento temos o problema do analfabetismo resolvido". Pois é, mas temos, ao mesmo, 100 anos de atraso em relação a esse tipo de cultura, de radiação de fundo para a cultura.

Isso também chama a atenção para uma outra questão, que é, por exemplo, aquilo que tem escrito em várias ocasiões, que é: isto não se resolve achando apenas que o Estado resolve isto, porque nós precisamos de envolver a sociedade civil.

É claro.

Se o Estado acha que apenas pela obrigatoriedade de ir à escola ou que o ensino obrigatório resolve os problemas, não resolve.

Não, de forma alguma. Tem de haver dentro da sociedade civil uma espécie de caldo de cultura que mostre não só que convença, não só que faça a propaganda, mas que mostre de facto às pessoas a grande vantagem que é ter o único ascensor social verdadeiro, real, é a educação. E é preciso que a sociedade tenha consciência disso. Se nós não conseguimos transmitir isso, estamos a falhar, de facto.

E desse ponto de vista, por que se diz mais preocupado com o que se passou nos últimos tempos?

Porque aquilo que assistimos, eu estou no sistema educativo há quase 40 anos, até tenho vergonha de dizer. Já assisti àquilo que se passou em várias fases. Mas por voltar um pouco atrás, ao princípio do século XXI, por volta dos anos 2000. Antes disso, em 95, 96, entramos pela primeira vez em testes internacionais, nomeadamente de Matemática e de Língua Materna, e viu-se que a situação era desastrosa em comparação com os outros países da OCD. E o que se passou foi que foi a primeira vez que entramos e aliás, durante muito tempo, exatamente por causa disso, os governos disseram: "Não, não precisamos. O problema está em fazer os testes, nós saímos voluntariamente desses testes Do PISA e do TIMSS. É um pouquinho como se uma pessoa doente dissesse: "Não, o problema não é ter febre, o problema é o termômetro, portanto, vamos deitar fora o termômetro."

Acabamos por regressar para 10 anos depois.

Sim, 10 anos depois, mais ou menos. O que aconteceu foi que a partir do virar do século, passando por diferentes governos de diferentes cores, com diferentes ministros, houve uma dinâmica muito grande de reformar o sistema, de dar aqui um novo impulso, com novos currículos mais exigentes, com a introdução de exames do quarto e do sexto ano, do nono também, primeiro do nono e depois do quarto e do sexto, com metas curriculares, com avaliação de manuais escolares, portanto, introduzir pontos de controle do sistema, de aferição do próprio sistema, que permitissem controlar o que se estava a passar. Porque aquilo que nós tínhamos era um descontrole absoluto, um sistema completamente opaco. Eu lembro no virar do século, da discussão gigantesca que foi quando se falou na primeira medida destas, que foi o ranking das escolas. Foi uma discussão gigantesca.

Eu fui protagonista disso.

Exatamente.

Fui protagonista disso e essa discussão não acaba, o que é incrível é que não acaba. E nós continuamos a ouvir, agora este ministro já não, mas o ministro anterior a dizer que não queria ranking, preferia que não houvesse.

Exatamente. Claro, mas de um certo ponto de vista é natural, porque uma das maneiras de ocultar que as coisas estão a correr mal é retirar o termômetro. E portanto, se não tivermos rankings, podemos dizer que as escolas são todas iguais e corre tudo bem em todo lado e estamos no melhor dos mundos, como o Pangloss. Essa é uma atitude de negação que dinamita todo o sistema. A não existência de accountability e de avaliação faz com que as coisas corram todas mal.

Mas repare, nós tivemos um período em que esse esforço que houve no princípio do século, até 2014, 2015, traduziu-se em melhorias sistemáticas, até às vezes surpreendentes, nesses testes, no PISA e no TIMSS. E agora houve uma regressão radical.

Exatamente. Eu gostava de focar isso. Deixe-me só dizer, nos testes de 2015, que foram divulgados em 2016, o PISA e o TIMSS, que foram em simultâneo nesse ano, eles são desfasados, mas nesse ano coincidiram. Eu estive na divulgação desses testes e os resultados foram, depois de 15 anos deste percurso que eu acabei de dizer, com diferentes governos, diferentes cores, diferentes ministros, nós tivemos resultados absolutamente espetaculares. Ultrapassamos a Finlândia. Fala-se muito sempre na Finlândia. Nós ultrapassamos a Finlândia nos testes de 2015, 2016. Estávamos lá em cima em termos dos países europeus. Fomos, aliás, um caso de estudo, porque tentou-se perceber o que tinha acontecido, fomos o país que mais progrediu. Não fomos o primeiro país, mas foi o país que teve o maior progresso em 10 anos. E essa era a situação em 2015, 2016. A partir daí, infelizmente, fizemos em 10 anos, a partir do governo da Geringonça, essencialmente, ainda antes disso, fizemos um retrocesso, desmantelou-se tudo isto que eu estive a dizer, foi sendo desmantelado. Os exames acabaram, as metas curriculares acabaram, fizeram-se aprendizagens essenciais completamente diluídas. E agora novos currículos escolares, também muito menos rigorosos e exigentes, e os resultados, infelizmente, estão à vista. Eu participei, ou melhor, não participei. Eu fui presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática entre 2016 e 2018. E em relação à matemática, eu presenciei em primeira mão aquilo que estava a acontecer e obviamente, atirei as mãos ao ar, as mãos à cabeça, e tive reuniões com o então secretário de Estado, João Costa, porque ele essencialmente criou grupos de trabalho pra reforma curricular em que excluiu simplesmente a Sociedade Portuguesa de Matemática, especificamente a Sociedade Portuguesa de Matemática. E eu tive reuniões com ele cara a cara a perguntar-lhe: "Mas por quê? Nós queremos participar. A SPM desde o 25 de abril que é parceira do Ministério da Educação, por que agora nos estão a pôr de lado?" Bom, a resposta, olhando pra trás, é simples, porque a SPM, Sociedade Portuguesa de Matemática, tem uma política de exigência, de rigor e de não facilitismo. E aquilo que esse governo nos fez durante oito anos, esse Ministério da Educação fez, foi simplesmente retirar todos estes pontos de controle do sistema, tornar o sistema desarticulado, e nós seríamos sempre uma voz muito incômoda, muito contestatária em relação a esse tipo de coisa. Oito anos depois, ou 10 anos depois, os resultados são aqueles que se conhecem, que foram divulgados este ano ou em 2024.

Sim, mas ao mesmo tempo que isso sucedeu, já agora, até porque refere isso no texto que escreveu, houve, do ponto de vista científico, uma evolução importante no que respeita à matemática. A produção científica dos matemáticos portugueses deu um grande salto, mas ainda estamos longe. A matemática não é um Prêmio Nobel, tem outro nome.

Tem a Medalha Fields.

A Medalha Fields, mas ainda parece estarmos não só muito longe, porventura, desse prêmio, mas sobretudo de uma capacidade de fazer a ligação entre a evolução da produção científica e A sociedade, a economia, até o próprio gosto pela ciência e pela matemática.

Sem dúvida.

O gosto do cidadão comum, não é?

Claro. Novamente, é uma das facetas daquele nosso atraso atávico, que tem a ver com o processo educativo, e o processo educativo impacta, evidentemente, em todas as facetas do tecido produtivo. O que se passa é que nós temos, tradicionalmente, uma indústria que é mais reprodutora do que inovadora. Nesse sentido, a nossa indústria tradicional, o nosso tecido produtivo tradicional, digamos assim, não sente a necessidade da investigação e da ciência. Eu espero que as coisas mudem, porque como o José Manuel disse, nós há cerca de 35, 40 anos demos um grande salto, essencialmente com a entrada para a então CEE, para a Comunidade Europeia. Demos um grande salto do ponto de vista da comunidade científica. Nessa altura, a comunidade científica era muito esparsa, dispersa e pouco produtiva. Talvez também por isso, mas por outras razões também. Entretanto, houve um crescimento muito grande da comunidade. Criou-se verdadeiramente uma comunidade, e uma comunidade científica não só com massa crítica, como com visibilidade e impacto internacional. Nós temos o número de doutoramentos, eu nem consigo dizer por quanto é que se multiplicou nestes 35 anos.

Multiplicou-se imenso, mas o número de doutorados nas empresas ainda é muito baixo.

Esse era o ponto a que eu queria chegar. E isso não tem a ver com a matemática especificamente. A questão é essa articulação. Nós criamos a comunidade científica, mas a comunidade científica vive um pouquinho fechada sobre si própria. Por várias razões. As próprias empresas industriais talvez não sintam a necessidade de ter, por exemplo, matemática industrial, que é uma coisa que existe e que gera muito valor para as empresas, sobretudo para as grandes empresas e para as empresas de cunho tecnológico, e que entre nós não existe. Os poucos exemplos em que isso aconteceu, foram casos de sucesso. Em Portugal também. Estou a pensar especificamente em casos em Portugal. Eu acho que este é um grande desafio que nós temos pela frente, que é fazer a articulação desta comunidade científica que já existe, que é produtiva e que tem muita visibilidade internacional. Sem querer fazer autopromoção, eu sou vice-presidente da European Mathematical Society. Nós temos presença internacional, estamos nos editorial boards, temos cientistas de topo espalhados pela Europa e pelos Estados Unidos. Temos, neste momento, presença. O grande desafio é conseguir fazer com que esta comunidade científica tenha impacto no mundo empresarial e industrial, fazer esta articulação. Eu acho que esse desafio passa mais por fazer as empresas perceberem que têm muito a ganhar com este processo.

Mas, por exemplo, há uma coisa que também me deixa às vezes relativamente contendo, a deixar-me surpreendido, se quisermos. Faço do desafio, porque está precisamente, como disse, há 40 anos no sistema e desempenhou esses cargos todos, que é a perceção de que no sistema de ensino e na evolução que os alunos vão tendo no sistema de ensino, ali pelos 14, 15 anos, quando se tem que optar se vamos para humanidades ou se vamos para ciências exatas. Aquela quase que obsessão de como é que eu fujo da matemática. E ao mesmo tempo que temos isto, temos as olimpíadas da matemática, onde participam jovens portugueses e por regra com bons resultados. Temos, obviamente, capacidade para ter bons resultados, temos talento, mas há uma espécie de horror que não é ultrapassado.

Sim, sem dúvida, temos talento. E aliás, deixe-me dizer-lhe que os alunos mais talentosos sobrevivem a qualquer sistema, não é? Os melhores dão-se sempre bem, por muito mau que seja o sistema. O que acontece, de facto, é que há aí uma questão lateral que eu ainda não toquei, que é essa questão do porquê fugir à matemática. Isso não é um problema especificamente português, é uma questão que acontece em todo lado. Por que há muitos alunos que chegam à fase da decisão, da escolha, e vão para aquilo em que fuja à matemática. Eu acho que isso tem a ver essencialmente com o facto de a matemática, tal como a língua materna, ser ensinada a toda a gente. Há sistemas educativos em que uns ensinam mais história, mais geografia, mais música, mais seja lá o que for. Mas há dois pilares básicos que é a matemática e a língua materna. Toda a gente aprende matemática até o nono ano. O que acontece é que a matemática é implacavelmente cumulativa. Se um miúdo deixa de perceber no quarto ano, se deixa de perceber no sexto ano, a partir daí é como se estivesse em Marte.

Sem a ajuda do Elon Musk.

Exatamente, sem a ajuda do Elon Musk. Se tem o azar de apanhar um mau professor, ou do professor faltar ou desaparecer, ou do aluno deixar de perceber, não ter apoios, não ter, lá está, ninguém em casa que o possa ajudar Ele perde o pé no sexto ano e não volta a encontrá-lo. Portanto, quando chega ao nono ano, à altura das decisões, aos 14, 15 anos, aquilo que quer é fugir dali porque não percebe nada. Esse é um problema que não é só nosso, mas que só se resolve, para voltar um pouquinho atrás, introduzindo rigor, fugindo ao facilitismo e introduzindo accountability e avaliação ao longo de todo o sistema. Se nós não tivermos avaliação, não só o sistema não consegue ajudar esses miúdos, como nem sequer se dá conta que esses casos existem, muitas vezes. É absolutamente essencial que nós saibamos em cada momento aquilo que está a acontecer. Sem isso, não há maneira de intervir.

E ter professores de Matemática. Porque é, porventura, uma das áreas no sistema de ensino onde há mais déficit nesta altura e onde se prevê que venha a haver mais déficit.

Sim.

O que pode estar aí a falhar?

É uma coisa muito preocupante. Eu, mais uma vez, assisti isso mais ou menos em direto. Na minha faculdade, eu estou no departamento de Matemática e nós contribuímos na formação de professores de Matemática. Embora não seja responsabilidade exclusivamente nossa, nós contribuímos. E aquilo que se verificou, eu vi isso em direto, nos últimos 10, 15 anos, foi de facto uma fuga maciça de alunos dos cursos de ensino, de educação. Aqueles que ficaram, os poucos que ficaram, muito provavelmente são aquelas pessoas com vocação, aquelas pessoas que querem mesmo ser professores. Eu conheço casos e são alguns alunos mesmo interessantes e interessados, e de certeza que serão bons professores. Agora, grande parte dos candidatos fugiram, desapareceram, foram para outras coisas. E agora nós estamos com um déficit muito grande.

Mas por causa da imagem da carreira do professor ou porque, apesar de tudo, para quem tem essa formação, há mais saídas profissionais?

Provavelmente uma combinação de ambas as coisas. É verdade que, sobretudo nos últimos 10 anos, com a emergência do big data e do data analytics, e agora destas questões da inteligência artificial, a quantidade de bons empregos ligados à Matemática ou com a intervenção da Matemática explodiu completamente. Isto nos últimos 10, 15 anos. Em Espanha, aqui há pouco tempo, fez-se um inquérito sobre quais são os três top jobs à saída da universidade, e um dos três era Matemática.

Em Portugal, não há perceção disso. A média de entrada não está a corresponder a isso.

Não, de maneira nenhuma. Genericamente, não é má. A média de entrada não é má, é uma coisa intermédia. Matemática não é um curso de topo, com pequenas exceções, mas não é um curso que esteja no topo. No entanto, é razoavelmente exigente à entrada. Eu diria que para quem entra é uma boa perspetiva. Depois, de facto, o que acontece é que eu acho que a profissão docente, isso era a segunda coisa que o José Manuel disse, eu acho que a profissão docente neste momento não é atraente e isso é talvez um ponto que tem de ser trabalhado.

Bem, era todo um ponto para começarmos outro programa. O nosso tempo esgotou-se. Muito obrigado, professores. Nós dois havemos de falar noutra ocasião, seguramente.

Com certeza. Muito obrigado.

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