Muito bom dia. Os piores resultados de sempre a Português e Matemática, uma queda geral nas aprendizagens e competências que não pode ser disfarçada com as quedas também verificadas noutros países. Os resultados dos testes PISA 2025 são preocupantes e revelam em toda a sua dimensão as consequências das mudanças promovidas nas políticas de educação a partir de 2016 e dos governos da Geringonça. Mesmo assim, há quem queira encontrar bodes expiatórios ou desculpas de ocasião, numa altura em que temos mesmo de questionar o que deve mudar em todo o setor. No Contracorrente de hoje vamos tentar perceber o que se passa. José Manuel, bom dia.

Bom dia.

Surpreendido com os resultados conhecidos anteontem?

Não estava surpreendido porque de alguma forma antecipava que o que se passou nos últimos anos poderia levar a uma queda nos resultados. Nós tivemos um pico em 2015, em 2018, se considerarmos as ciências, que foi o ano em que esteve mais alto, mas a partir daí havia sinais muito claros de um recuo. Agora, aquilo que me parece muito importante debater é o que está a acontecer e fazer essa discussão com seriedade. O que, devo dizer, não me parece ser o caminho escolhido pelo anterior ministro João Costa no artigo que escreveu ontem no Expresso. Houve muita gente excitada por ele ter assumido as responsabilidades, mas quem ler com atenção o artigo de ontem percebe que ele assume as responsabilidades, mas depois diz que no fundo todas as políticas estiveram certas. Não sei bem do que ele está a responsabilizar. Primeiro tentando clarificar o que se passou. O que se passou foi que este teste PISA é feito em muitos países, uma grande amostra com dezenas de países. É um teste muito padronizado, feito há muitos anos, com muito cuidado para poder ser comparável e que em Portugal abrangeu praticamente 7 mil alunos de mais de 200 escolas. É uma amostra significativa e importante. Isto é feito com o cuidado suficiente para que nós possamos dizer se os alunos estão a evoluir positivamente ou estão a evoluir negativamente. Globalmente, os resultados foram maus e foram maus para quase todos os países. Quando nós tentamos encontrar explicações que servem pra todos, porque todos tiveram as mesmas condições, estamos a iludir o problema. Por exemplo, dizer: "Isto é tudo culpa da pandemia." Bem, a pandemia atingiu o mundo inteiro. "Não, isto é tudo culpa dos ecrãs." Bem, os ecrãs estão em todo lado. Ou: "Isto é tudo consequência da inteligência artificial e da inteligência social." Bem, há quem esteja a lidar com isso de forma diferente. E não iludindo que uma parte destes resultados têm a ver com estes três fatores que eu referi, e têm, e já vamos ver isso um pouquinho melhor, a verdade é que há países que souberam encarar estes problemas de forma diferente e alguns tiveram claramente mais sucesso do que outros. Este tema é muito importante, porque nós estamos a falar de um resultado que globalmente para Portugal, significa um recuo praticamente de 20 anos. Estamos com os resultados equivalentes a 2006. É quase a perda de uma geração. E é sobretudo pensarmos que estes miúdos que foram agora testados, coorte de 2025, miúdos que têm hoje 16 anos, tinham 15 anos no ano passado. Isso é sempre feito com miúdos de 15 anos. Não é feito com miúdos do nono ano. É com miúdos de 15 anos, pode ser que estejam no oitavo ainda, pode ser que estejam no outro. É feito por idade. Aquilo que se verifica é que eles terão neste momento o conhecimento, dizendo de uma forma simplista, de 13, em vez de terem os de 15. Ou aqueles que deviam estar com 16, estão com 14, os que deviam estar com 17, estão com 15. É isso que mais ou menos quer dizer. E há aqui muitos indicadores que são muito preocupantes. Uns deles têm a ver com a capacidade de ler. É das coisas que é mais inquietante, porque é um dos recuos maiores e, por exemplo, a capacidade de continuar a ler, para além daquilo que, para quem está habituado a pegar em livros, representa uma página, é baixíssima. As pessoas não são capazes de ler mais que uma página. E quando não se consegue ler, não se consegue entender, que isso vem associado, e significa que depois não podemos esperar milagres de Ciências ou Matemática, porque se eu não conseguir ler os enunciados, se não consigo compreender o problema que me é colocado nos enunciados, se não consigo compreender o que lá está escrito, o problema começa a ficar ainda mais complicado. Ora, aquilo que nós reparamos também por estes resultados, é que estes resultados acontecem numa altura em que, ao contrário do que talvez algumas pessoas julgassem, a necessidade de estar preparada é maior. Nós estamos a entrar numa altura em que os desafios colocados pela inteligência artificial são muito grandes. É uma extraordinária oportunidade, mas uma oportunidade que coloca enormes desafios. A ideia de que com a inteligência artificial, nós vamos ter de deixar de fazer algumas coisas e, portanto, não nos temos que preocupar com elas, é um enorme erro. Enorme, gigantesco Gigantesco erro, porque é exatamente o contrário. Aquilo que a inteligência artificial já está a fazer e vai fazer, não digo que sejam tarefas simples, porque ela consegue fazer tarefas muito complicadas. Nesta semana soubemos, pelo menos a OpenAI anunciou, que tinha resolvido um problema de matemática que existia há umas décadas e que a inteligência humana não estava a conseguir resolver. E não é a primeira vez que isso acontece. Há aqui uma enorme capacidade, mas essa enorme capacidade depende de nós sabermos colocar os problemas certos. Em linguagem de inteligência artificial, fazermos os bons prompts. Se não soubermos fazer isso, não vamos a lado nenhum.

No fundo, saber pedir bem.

Saber pedir bem, saber o que estamos à procura, porque não é apenas dizer "faz-me isto". Não é apenas fazer aquilo que aparentemente os miúdos já fazem todos, que é: "resume-me este texto". Simplifica-me a vida.

Ou um livro.

Ou o resumo deste livro. Mas isso não é novo. Nós já tínhamos umas editoras especializadas em resumir os maias e resumir outras coisas assim, para evitar que os miúdos tivessem que ler tudo. Já não é uma novidade absoluta. A inteligência artificial só democratiza isso mais ainda, se quisermos. Eu costumo usar um paralelo, uma coisa para que as pessoas compreendam que o facto de, por exemplo, termos máquinas calculadoras, não evita que saibamos fazer contas. O facto de termos tradutores automáticos não deve levar-nos a achar que não precisamos de saber línguas, além da nossa própria língua materna. Porquê? Pela mesma razão que um atleta precisa treinar. Pela mesma razão que alguém que quer aprender música tem que fazer uma coisa muito chata, que é solfejo. Se não passar por aí, não chega aos pontos seguintes. E por isso é que é muito importante nós debatermos este tema, de saber se temos que ter um currículo ou se temos apenas que ter competências. Eu estou a usar termos um bocadinho... Provavelmente precisamos das duas coisas. O problema é saber onde é que pomos o foco e qual é o nosso discurso. Repara, o que é, no fundo, um currículo? Um currículo é um conjunto de conhecimentos que têm que ser apreendidos de forma, digamos assim, sumativa. Eu vou sabendo umas coisas, essas coisas permitem-me saber outras, e depois a seguir saber outras, e a seguir saber outras. Se eu vou dando saltos aqui, acabo por poder até no limite decorar umas coisas do oitavo ou do nono ano, mas não as entendo, porque não tenho a base pré-existente. E se não tiver a base pré-existente, não consigo sequer depois utilizar bem o Google, ou utilizar bem um motor de inteligência artificial. Por quê? Porque para eu poder raciocinar, não chega aquilo que as três ou quatro coisas que me diz uma IA numa pergunta. Eu preciso ter tudo para trás para saber se aquilo que me está a dizer está certo ou está errado, saber enquadrar, saber essas coisas todas. Quando eu tenho um discurso e tenho uma prática em que diz: "eu não preciso de decorar, eu não preciso de fazer exercícios, eu não preciso de saber resolver, porque isso tudo me é resolvido por máquinas", eu estou a achar que não preciso saber andar, porque no limite tenho um automóvel. Não preciso de saber nadar, porque no limite tenho um barco. É quase isto. O nosso cérebro não é muito diferente de um músculo em termos de aprendizagem e de capacidade de responder aos desafios. Isso tem que ser feito na escola ao longo dos anos. Ora, aquilo que alguns sistemas fizeram foi manter currículos exigentes, mesmo depois tendo a preocupação de enquadrá-los num mundo em que as pessoas tinham que ser competentes, digamos assim. E houve outros sistemas que acharam que podiam ir apenas para umas competências vagas, ou mais ou menos vagas, e achar que o que era necessário era empatia, era cidadania, no sentido lato do termo, e que isso é que as pessoas tinham que aprender. E criatividade. Gostava de saber o que é a criatividade. Se o Picasso não souber desenhar, não é capaz depois de ser realmente criativo. Há técnicas que se têm que conhecer e tudo que são técnicas, às vezes, é um bocadinho chato. Os jogadores de futebol não andam só a brincar na areia com a bola, também têm que fazer musculação. E a musculação, enfim, hoje em dia está na moda ir para os ginásios, mas toda a gente que faz musculação sabe que é um trabalho repetitivo e um bocadinho maçador. A gente pode fazer isso de uma forma mais fácil, pondo uns auriculares nos ouvidos e ouvindo uma música, ou ouvindo um podcast. É melhor ouvir um podcast. Mas é um trabalho repetitivo, não é apenas alegrar a fazer aquilo que é mais divertido, que é jogar a bola. Isto é assim em tudo. Ora bem, quando nós olhamos para estes resultados, temos que perceber o que é que os países de facto fizeram de diferente. Em Portugal, o que nos permitiu chegar a 2015 com sucesso foram um conjunto de medidas que conjugaram currículos que podemos considerar mais ou menos exigentes. Houve alturas em que se tornaram mesmo mais exigentes, sobretudo a partir de 2010, numa coorte que já é apanhada pelos exames de 2015, ao contrário, por exemplo, do que sugeriu ontem o anterior Ministro da Educação, e também pela preocupação, por exemplo, com a Matemática e com o Português, que tiveram muitos programas de estímulo. Isso, de alguma forma, foi desmantelado. E outra coisa que é muito importante, que é: eu, para ter o estímulo necessário a estudar, preciso ser posto à prova. Se eu não for posto à prova, se for apenas uma coisa diletante, eu posso ser uma pessoa disciplinada e gostar muito de fazer isso, mas não tenho aquele estímulo para o exercício, que no fundo é, voltando às questões desportivas, treinar o suficiente para fazer os 100 metros em 12 segundos, falar não dizer os 10 segundos, mas em 12 segundos, o que exige muito treino, muito chato. E muitas outras coisas. A mesma coisa se passa com a necessidade de estudar, e todas as pessoas que passaram pela escola sabem que isto é assim. Uma das coisas que foi acontecendo ao longo da década de 90, com os primeiros exames de 12º ano, que foram uma decisão política de um governo na altura de Cavaco Silva, com Manuel Hefer Lete, Ministro da Educação, mas o governo que veio a seguir, Marcelo Grilo, António Guterres, concretizou-os, não deitou tudo pela borda fora dizendo que era preciso uma coisa diferente. Concretizou. E depois passámos do 12º ano para o nono ano, e depois o número de disciplinas, a importância, o peso, tudo isso foi evoluindo. Depois veio o sexto, depois veio o quarto. E de repente desapareceu tudo. O sexto e o quarto foram logo abolidos e isto teve algumas consequências, que foi não só retirar o estímulo aos miúdos, como, por assim dizer, cegar o Ministério da Educação. Porque a existência, por exemplo, de quatro momentos de avaliação padronizados permitia perceber algo que eu sei que, por exemplo, era um dos objetivos da equipa de Maria de Lurdes Rodrigues, que era poder seguir o miúdo que está no quarto ano, tem a nota A, no sexto ano tem a nota A mais, no nono ano tem a nota A menos e no 12º tem a nota B. O que se passou ao longo deste percurso? O que é que aconteceu na escola em que ele esteve ou nas escolas em que ele esteve?

E agir, se fosse necessário.

Quer dizer, repara, isto é muito mais rico em termos de informação do que eu ter apenas o retrato do chamado ranking, porque permite saber como é que uma escola ou um professor vai acrescentando valor àquele aluno. Ora, quando eu chego ali, acabo com o quarto e com o sexto, e digo que, de repente, vá fazer provas-moda, provas de avaliação, que contam ou não contam pra nota em alturas diferentes, que não serviriam rigorosamente pra nada, segundo ano, sexto ano, uma trapalhada completa. Ceguei o ministério e reconstruir isso vai levar muito tempo, muitos anos. E, ao mesmo tempo, dei um sinal que esta avaliação não conta muito. Até porque, ao mesmo tempo, havia o discurso: não pode haver retenções. Ora, eu ao dizer não pode haver retenções, significa que vou evoluindo sem ter as bases pra conseguir corresponder àquilo que me é exigido um pouco mais adiante. E não faço só isso. Se eu vou evoluindo dessa forma e estou nas mesmas turmas de alunos que estão bem, a média de exigência da turma vai baixar, porque aqueles que vieram coxos, por assim dizer, o professor vai ter que dar atenção a eles. Tudo isto vai fazendo com que o sistema, de alguma forma, se esborou. E nós temos um exemplo de um país, que são vários países, em que foram seguidas políticas diferentes ao longo dos últimos 15 anos. Estou a falar do Reino Unido. O Reino Unido, neste momento, é o país, julgo que não estou a enganar-me, é o país europeu melhor classificado, a par com a Estónia. E também vale a pena depois falar-

Inglaterra.

Sim, Reino Unido e Inglaterra. Mas eu vou precisamente fazer aqui a diferença, que é assim: o Reino Unido é a Inglaterra, a Escócia e o País de Gales. E também a República da Irlanda do Norte, mas os dados que eu tenho são pra esses países. E apesar de ser só um país das Nações Unidas, Reino Unido, as políticas educativas são diferentes na Inglaterra, na Escócia e no País de Gales. A Inglaterra teve, em 2010, uma grande reforma promovida por um ministro chamado Michael Gove, ministro da Educação. Ele agora já não é sequer político, agora é o diretor da Spectator, é um nosso colega, é jornalista. E ele introduziu reformas no sentido de tornar os currículos mais exigentes e mais estruturados, criar mecanismos de avaliação comparáveis, eles chamam de league tables, mas que são coisas parecidas com os nossos rankings, assegurar que o ministério olhava com atenção para o que estava a passar nas escolas e intervinha quando necessário e, ao mesmo tempo, dar mais autonomia e responsabilidade, não é só dar autonomia, e responsabilidade às escolas, permitindo que num regime, que é um regime que eles chamam academy, academias, que não é exatamente as charter schools dos Estados Unidos, porque essas podem mesmo ser geridas privadamente, são escolas públicas, mas não têm o tipo de pendências que têm as outras. A Escócia e o País de Gales fizeram o contrário. Deram, de alguma forma, conta do currículo, criaram programas pra competência, não pro conhecimento. Competência e conhecimento não são exatamente as mesmas coisas. Criaram programas pra competência e agora o que aconteceu? O que aconteceu foi que a Escócia, que tinha melhores resultados que a Inglaterra, passou pra trás e veio por aí abaixo. Gales foi uma catástrofe ainda maior e a Inglaterra, de repente, está no topo da Europa, que era uma coisa que não estava já há Europa. Eles estavam em 25° lugar no ranking total e agora estão em sétimo, só fui eu retorcer isto de cabeça, não tinha aqui a nota, mas basicamente o número é este. Temos ali um exemplo concreto de como, num país com mais ou menos o mesmo ponto de partida, com culturas muito semelhantes, com tipo de sociedades muito equivalentes, políticas diferentes e contrastantes levaram a resultados diferentes. Dizer que isso não tem nada a ver é mentira. É pura e simplesmente mentira. E aqui é uma área onde a intervenção das políticas públicas pode ser muito importante. Eu já me estou a estender muito, só queria falar de um outro tema ainda. Há dados hoje num texto que nós publicamos, um texto longo, mas que vale a pena ler, do Pedro Santa Clara, também sobre estas coisas, em que ele fala de como é que se pode tratar de forma diferente o tema da inteligência artificial. Nós já sabemos, e o PISA confirma, não sei se o número exato para Portugal, aparentemente metade dos miúdos já usam a inteligência artificial. Já sabem lá ir. Provavelmente, na maior parte dos casos, melhor que os pais. E depois todos eles andam com o computador no bolso, que era uma coisa que aqui há um tempo não havia. E aqui há duas consequências. Nós falamos muito das redes sociais, mas o tema de andar com o computador no bolso não é só as redes sociais. As redes sociais são diferentes, mas há muitos tipos diferentes de redes sociais. É um tema de o que é que isso significa em termos de atenção, de capacidade de concentração, da forma como o tempo que nós conseguimos estar atentos a um problema. E isso tem a ver com muita coisa, tem a ver com isto, tem a ver com os streamings de televisão, tem a ver com muita coisa. E é um tema muito importante, por exemplo, pra temas como a leitura e a capacidade de concentração. Sem concentração é difícil haver leitura como deve ser. Mas ainda há outro tema que é a inteligência artificial. Há países, o caso da Estónia é talvez o melhor exemplo de todos, eu não vou entrar em muito detalhe, mas a Estónia criou programas próprios. Com a colaboração dos grandes gigantes da inteligência artificial para, nas escolas, utilizá-los não para dar as respostas finais, mas para ajudar na evolução do raciocínio.

Ou seja, para os ajudar a fazer a tal pergunta.

Não é só pra fazer a pergunta, é pra ir descobrindo o que precisam descobrir, mas exigindo que eles tenham algum conhecimento, não fazendo aquela coisa que é aquilo que nós fazemos cada vez que vamos a um restaurante, temos uma dúvida: "Olha, vamos lá ao doutor Google saber, afinal de contas, qual é a idade do Marcelo Rebelo de Sousa." Não é a coisa mais importante do mundo, eu estou a dizer isto porque há pouco tempo estava com uns amigos e começámos a discutir que idade tinha o Marcelo Rebelo de Sousa e fomos aqui ver essa dúvida.

O doutor Google abrevia-nos as discussões. Plana caprina no restaurante.

Sim, mas isto não é o essencial.

Sim.

O essencial é tudo o resto que vem juntamente com isto. Há ainda um outro tema que também vale a pena ver e que em Portugal foi catastrófico, que foi: é indiscutível que as escolas fechadas prejudicaram a aprendizagem no tempo da pandemia. Portugal teve o encerramento maior de todo o mundo e teve dos piores programas de todo o mundo de recuperação das aprendizagens. Foi outra coisa que o Reino Unido fez bem. Fez uma gigantesca aposta na recuperação das aprendizagens e conseguiu recuperar relativamente a 2022, ao contrário do que se passou conosco. Há coisas aqui que são inelutáveis, nós não vamos parar a inteligência artificial, nós não vamos deitar os telhóveis pro lixo, mas há coisas que são políticas públicas. E eu acho que aquilo que devia ser a nossa grande preocupação na discussão sobre o PISA, não é encontrar desculpas com a inteligência artificial, com os comportamentos, com as redes sociais, mas sim procurar ver o que é que podemos mudar nas políticas públicas pra que daqui a quatro anos, o próximo, ou em menos de quatro anos, porque este já foi o ano passado, possamos recuperar alguma coisa. Não vamos recuperar tudo, mas possamos recuperar alguma coisa. Nós e grande parte do mundo.

E grande parte do mundo.

Porque a Inglaterra é uma exceção, a Estónia é uma exceção, a China e os países de culturas chinesas são outra exceção. E atenção, nós estamos a competir com eles.

É verdade. Já temos em estúdio vários convidados do Contracorrente, Carlos Seia, professor de Estudos Ingleses da Universidade Nova de Lisboa, também o matemático Jorge Buesco e o João Marôco, professor de Estatística na Universidade Lusófona. Bom dia a todos. João, começava por ti.

Bom dia.

Uma pergunta muito aberta, já vamos falar do futuro, mas o que justifica estes maus resultados em Portugal, os piores desde 2006?

Bom dia a todos aqui presentes no estúdio e aos nossos ouvintes. João, se me permites, eu gostava de voltar um pouquinho atrás.

Volta.

Sabes o que é o PISA?

O PISA é um estudo internacional feito em dezenas de países.

Esta edição, 91 países com 750 mil alunos. Mas sabes como é que é feito, o que avalia, por que o OCDE faz estas associações que o José Manuel Fernandes falou muito bem sobre a inteligência artificial e desempenho acadêmico dos alunos? Não é um teste no sentido tradicional do termo. Pois, eu gostava de começar por aí.

É um inquérito, não é?

Não.

Tem as duas coisas.

Eu gostava de começar por aí, porque ouvimos

Nestes últimos dias, e acontece sempre que saem os resultados do PISA, muita gente a falar do PISA, e eu acho que a maior parte dos nossos ouvintes, acho que a maior parte dos portugueses, na verdade, sejam ouvintes da Rádio Observador ou não, não sabem o que é o teste. E, portanto, leem artigos de opinião, veem peças da televisão de 30 segundos a falar dos resultados, a falar das inferências que faz os resultados, e os jornalistas gostam de fazer a pergunta que tu acabaste de fazer, que é: o que é que aconteceu, o que é que significa isto? E agora tens três segundos pra explicar isto. Felizmente, na Rádio Observador, nós temos mais do que três segundos. É por isso que eu já disse várias vezes que gosto muito de vir ao Contracorrente, porque temos duas horas pra falar dessas coisas com rigor e com seriedade, que é aquilo que muitas vezes os políticos, e eu vou manter a discussão no ponto de vista técnico, que os políticos não fazem. Não fazem não é porque estejam mal-intencionados, é mesmo porque não sabem. Rapidamente, em dois minutos, eu vou tentar explicar o que é o teste PISA.

Vamos lá.

O teste PISA é produzido pela OCDE, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, desde 2000. E em 2000, o objetivo da OCDE era perceber, no final da escolaridade obrigatória, que competências, o teste PISA é um teste de competências, não é de conhecimento, que competências é que os alunos no final da escolaridade obrigatória tinham pra entrar no mercado de trabalho. A OCDE é economia, também não está preocupada com ética, com desenvolvimento humano, é economia. E resolveu criar este teste de amostragem em larga escala, já vou explicar o que isso é, porque já existiam outros testes. Por exemplo, o TIMSS, que avalia matemática e ciências, quer em crianças do quarto ano de escolaridade, quer no oitavo ano de escolaridade, existe desde 1995, o NAEP, nos Estados Unidos, desde a década de 60 do século passado. Já existiam vários outros testes. Então a OCDE quis fazer diferente, quis responder a esta questão: quão bem preparados estão os nossos jovens? E na primeira edição do PISA, em 2000, essencialmente participaram países da OCDE, 27 países da OCDE, quão bem preparados eles estão pra entrar no mercado de trabalho. E quão bem preparados estão em três áreas que a OCDE considera fundamentais, e que tem gerado muitas críticas ao teste PISA, que é a leitura, as ciências e a matemática. E como é que a OCDE pensou criar este teste? Pensou criar um teste que avalia não os conhecimentos que os alunos têm em cada uma dessas áreas disciplinares, mas as competências que eles adquiriram ao longo do seu percurso educativo. Portanto, em nove anos de escolaridade, na maior parte, em quase todos os países há, tipo na Noruega, em que os miúdos começam o primeiro ciclo com sete anos, mas começam com seis e, portanto, aos 15 anos têm nove anos de escolaridade. E em 2000, os nove anos de escolaridade era a escolaridade obrigatória em todos os países da OCDE. Entretanto, já não é, passou pra 12 anos e em todos os países da OCDE, os jovens não podem ter um emprego em full time aos 15 anos. E uma das dúvidas que muitas vezes me perguntam é: mas por que 15 anos? Porque nos 15 anos, os alunos ainda não terminaram a sua escolaridade obrigatória. E o motivo é este: e agora eu ia utilizar o termo inglês, porque lá atrás, em 2000, a escolaridade obrigatória terminava no nono ano, e os miúdos aos 15 anos, em princípio, poderiam entrar no mercado de trabalho. Mas o PISA, mais do que um teste de competências e não de conhecimentos, tem também um inquérito. E o teste, o tal de competências, o teste equivalente àquilo que nós conhecemos dos testes escolares e dos exames nacionais, tem a duração de duas horas, tem três domínios principais: leitura, matemática e ciências, e pra além disso, tem um quarto domínio opcional, que este ano é muito interessante e que nos ajuda a centrar a discussão naquilo que o José Manuel falou da inteligência artificial. Este ano, o quarto domínio inovador chama-se Aprendizagem no Mundo Digital, e o que foi avaliado é a capacidade de resolução de problemas computacionais, ou seja, de utilizar os recursos digitais para resolver problemas. E podemos falar dos resultados desse quarto domínio. Mas pra além deste teste cognitivo propriamente dito, que dura duas horas, e depois eu posso explicar como é que o teste é feito e de algumas críticas metodológicas que são apresentadas à forma como o teste é feito. Depois de um pequeno intervalo, os alunos respondem, agora sim, a um inquérito, a um questionário, sobre as suas crenças e atitudes perante o ensino. Por exemplo, se acham que, neste ciclo do PISA, se acham que saber ciência é importante para ser um cidadão ativo e informado, sobre a profissão dos pais, sobre a escolaridade dos pais, e um conjunto de questões sociodemográficas que caracterizam os alunos que fizeram o PISA. Mas não é só os alunos que respondem a este questionário. Os professores das escolas selecionadas também respondem ao questionário sobre as suas práticas letivas, sobre a sua formação profissional, sobre o número de anos de experiência, por aí fora. E os diretores das escolas selecionadas também respondem a um questionário, agora com variáveis de nível escola. Por exemplo, até que ponto eles consideram que o ensino nas suas escolas é limitado por falta de recursos materiais ou por falta de recursos humanos. Estamos a falar dos professores. E em Portugal, temos um dado muito interessante: só cerca de 18% dos alunos, de acordo com os diretores, frequentam escolas, nesta edição de 2025, em que o ensino não é de alguma forma limitado por falta de recursos humanos. E o que a OCDE depois faz com estes resultados, e é isto que depois, não sei se os nossos ouvintes têm noção O que a OCDE faz com estes resultados do teste cognitivo, do exame, vamos chamá-lo assim para facilitar, de matemática, de leitura e de ciências, e depois do tal quarto mínimo. O quarto mínimo, já agora, não é obrigatório, os países podem fazer se quiserem ou não. O que a OCDE faz nos seus relatórios é ver as associações entre os resultados dos alunos no teste e as variáveis sociodemográficas dos alunos e das famílias, dos professores e das escolas. Diz coisas deste tipo: alunos de famílias com estatutos socioeconômicos mais elevados têm melhores resultados do que alunos de escolas de famílias de status socioeconômicos mais baixos. Mas depois também diz coisas deste tipo, eu estou mesmo a citar o relatório: "A pobreza não é destino, porque, por exemplo, em Portugal, nós temos 11% dos nossos melhores alunos, aqueles que têm um nível de desempenho acima do nível cinco e do nível seis, temos 11% desses alunos que são de estatutos socioeconômicos mais baixos. Ou seja, apesar de terem famílias pouco escolarizadas, com pouco rendimento, eles conseguem ter um desempenho tão bom quanto os outros das famílias com melhor desempenho. Já agora, a diferença entre os dois grupos, no caso da ciência, é 92 pontos. E 92 pontos na escala PISA, a escala PISA tem uma média de 500 pontos e um desvio-padrão de 100 pontos, e não varia, contrariamente ao que dizem muitos analistas, entre zero e 1000 pontos. Não, é possível ter notas abaixo de zero e é possível ter notas acima de 1000. 95% das notas estão na média menos dos dois desvios-padrão, portanto entre 300 pontos, e na média mais dois desvios-padrão, ou seja, 600 pontos. Mas esta pontuação não diz nada às pessoas, o que é isso de ter 460 pontos ou ter 520 pontos. Bom, e portanto, o que os analistas do PISA fizeram, e no ano passado saíram resultados do outro estudo que eu já falei, o TIMSS, que em nove países o TIMSS fez exatamente isto: pegou nos alunos que fizeram o teste de matemática e de ciências no quarto ano, e também no oitavo ano, e esses mesmos alunos repetiram o teste no ano a seguir, no quinto ano de escolaridade. Os colegas do TIMSS chegaram à conclusão que um ano de escolaridade é equivalente a 25 pontos na escala do TIMSS, que por coincidência é igual à escala do PISA, tem uma média de 500 pontos, desvio-padrão de 100. E este é também o valor que aparece nos relatórios da OCDE. Ele vai variando. Por exemplo, neste último, o Andreas Schleicher, que é o coordenador do programa, diz que 20 pontos na escala PISA correspondem a um ano de escolaridade. Anteriormente, dizia-se entre 25 e 30. E portanto, podemos com alguma confiança dizer, mesmo porque temos agora um dado objetivo do estudo TIMSS longitudinal, que 25 pontos na escala desses estudos internacionais correspondem a um ano de escolaridade. E eu estou a chamar a atenção pra isso pra dizer o quê? Pra dizer que quando nós temos uma diferença de 92 pontos entre os alunos que estão no escalão socioeconômico mais elevado e os alunos que estão no escalão socioeconômico mais baixo, isto quer dizer que os alunos do escalão socioeconômico mais baixo estão quatro anos atrás dos alunos que estão no escalão socioeconômico mais alto. Portanto, a escola como elevador social, não, em Portugal não funciona. Funciona pra cerca de 11% dos alunos. Eu não esqueci da tua pergunta, se quiseres respondo, se quiseres passar aos companheiros de painel.

Deixa-me abrir aqui também a conversa ao Jorge Buesco e também ao Carlos Cheila. Jorge Buesco, no caso da matemática, o que é que está a falhar?

Bom dia. No caso da matemática, eu posso responder muito concretamente. Eu gostava, se posso, puxar a fita do tempo atrás, à volta de 30 anos. Pode ser?

Pode.

Pronto. Então vamos fazer um flashback a 1995, em que, pela primeira vez, Portugal participou no primeiro estudo TIMSS, que o João Marujo referiu. O TIMSS é um estudo semelhante ao PISA, mas com características diferentes. É dirigido pra miúdos até o quarto ano, portanto, à volta dos 10 anos, no fim do primeiro ciclo de escolaridade. E nós participamos em 95.

Jorge, mesmo no quarto ano?

Mesmo no quarto ano. É isso, mesmo no quarto ano. E nós participamos em 95 nesse primeiro estudo, e os resultados foram desastrosos, completamente desastrosos. Foram conhecidos em 97, e a então secretária de Estado, Ana Benavente, disse que isto não significa nada, isto de estudos internacionais não interessa, o nosso sistema é ótimo, isto está a medir as coisas erradas, portanto nós não vamos participar mais. E não participamos. Até 2011, estivemos fora deste estudo. Entretanto, o que aconteceu, aliás, é muito curioso, porque, já agora, só pra enquadrar as coisas, aqui estávamos numa altura, precisamente no final dos anos 90 e no início dos anos 2000, uma altura em que não tínhamos a linguagem das competências, mas era tudo muito fluido, é preciso é dar as mãos e os meninos serem felizes, etc.

A educação era uma paixão.

A educação era uma paixão. Esse período foi conhecido como o período do eduquês, que curiosamente foi um termo cunhado pelo próprio ministro Marçal Grilo, que não percebia o que as pessoas à volta dele, os professores e os representantes, diziam. Foi o período do eduquês. Depois, na primeira década dos anos 2000, embora estivesse este caldo de cultura instalado, felizmente houve uma reação no sentido de se perceber que era preciso reagir contra isto, e houve uma série de medidas ao longo da primeira década dos anos 2000 e até 2015, que foram tomadas Pelos diferentes governos, pelos diferentes ministros de cores políticas diferentes, que de fato reestruturaram imenso a situação. Eu posso dizer, na minha opinião, o primeiro marco foi em 2001, os rankings das escolas, nos quais o José Manuel Fernandes teve um papel decisivo. Aliás, de novo, o ministério não queria revelar os dados das escolas. Havia uma cultura de opacidade e de falta de transparência. E foi a pressão da comunicação social que conseguiu que passássemos a conhecer uma coisa que hoje é trivial, aparece todos os anos.

É trivial, mas não apareceu ainda.

Ainda não apareceu. Ok. Mas passou a aparecer todos os anos. Mas enfim, para ser rápido sobre o que aconteceu nestes 15 anos, nós tivemos, como eu disse, os rankings, a partir de 2005, se não me engano, passamos a ter o exame do nono ano, passamos a ter provas de aferição do quarto e do sexto ano, que depois, mais tarde, passaram a ser exames nacionais com aquilo que se chama high stakes, a valer mesmo. Passamos a ter avaliação de manuais escolares, que no início dos anos 2000 eram desastrosos. Eu posso dizer, estive em júris de avaliação de manuais escolares para dar um prêmio, e não se deu prêmio, porque todos os manuais tinham erros. Era uma coisa trágica, no início dos anos 2000. Portanto, passou a haver a avaliação de manuais escolares e passou a haver metas de aprendizagem. Aliás, as próprias metas, nós associamos muito ao Núcleo Crato, mas a ideia das metas, chamadas metas de aprendizagem, vem dos governos das ministras Maria de Lurdes Rodrigues e Isabel Alçada. Foram criadas, por assim dizer, aí. Depois foram implementadas muito obrigatoriamente, digamos, com o Núcleo Crato em cerca de 2011, 2012. E, no fundo, aquilo correspondia a novos programas com maior nível de exigência e de rigor e tudo isso. Todos estes pilares foram sendo instalados ao longo destes 15 anos e os resultados foram ao fim. Nós, entretanto, voltamos a entrar no PISA. Em 2011, voltamos a entrar no TIMSS, de novo, por ação da Isabel Alçada, se não me engano. Portanto, isto foi uma estratégia transversal aos governos e às cores políticas. E de fato, em 2011, os resultados foram maus. No entanto, com estas políticas em educação, as políticas públicas, os efeitos só se veem a longo prazo, ou pelo menos a médio prazo. O que aconteceu foi que em 2015, com resultados apresentados em 2016, curiosamente nesse ano, o PISA e o TIMSS estavam sincronizados, portanto foi apresentado tudo ao mesmo tempo, os resultados do PISA e do TIMSS. E eu volto a chamar a atenção, o TIMSS é para alunos do quarto ano, portanto são alunos que apanharam todo esse sistema de início, e que foram preparados sempre para fazer o exame do quarto ano. Os resultados foram espetaculares. Nós ultrapassamos, por exemplo, a Finlândia, nós fomos considerados um caso de estudo no universo educativo da OCDE. Toda gente andava a ver que milagre que tinha acontecido em Portugal.

Porque começou a haver maior consciência do que estava realmente a acontecer, é isso?

Sim, ou melhor, é sempre assim, os resultados é que nos levam a olhar para as coisas. E nós fomos objeto de estudo mesmo.

O professor Jorge Buesco estava aqui a traçar o percurso feito pelo país na análise dos seus alunos, socorrendo-se de processos internacionais. O que aconteceu entretanto? Abandonamos esses mecanismos que permitiam fazer uma radiografia do nosso sistema de ensino?

Não só abandonamos, eles foram deliberadamente desmantelados. Quer dizer, todos estes pilares que eu estive a descrever do sistema educativo foram desmantelados a partir de 2015, por razões políticas, corporativas e ideológicas. Portanto, pelas piores razões possíveis. Para dar um exemplo de razões políticas, nós vínhamos do tempo dos governos da troika e, por exemplo, uma das exigências do Bloco de Esquerda para apoiar a geringonça, foi a eliminação dos exames do quarto e do sexto ano, que foi feita por mera transação, foi um comércio. Não teve nada a ver com razões educativas. Aliás, chegou a falar-se também em eliminar os exames do nono ano. Portanto, aqui um dos pilares foi retirado sem nenhuma razão a ver com educação. Mas nos anos seguintes foram desfeitos todos os outros pilares. Por exemplo, em 2016 foram constituídos grupos para analisar as chamadas aprendizagens essenciais. A Sociedade Portuguesa de Matemática, que é a sociedade científica para a matemática, é onde os matemáticos estão, foi deliberadamente excluída pelo ministro, na altura secretário de Estado João Costa, desses grupos de trabalho. Eu tive reuniões pessoais com ele no gabinete dele a dizer: "Mas nós precisamos de integrar isto. Faltam competências matemáticas no grupo que está a pensar nisso." E o ministro excluiu-nos liminarmente, vetou a nossa participação nesses grupos.

Por quê?

Isso é uma pergunta que tem de ser feita a ele. A minha opinião é que-

Mas foi dada alguma justificação?

Sinceramente, não. A minha interpretação é óbvia. Nós pautamos a Sociedade Portuguesa de Matemática pelo rigor e pela exigência, e rigor e exigência eram palavras que naquela altura estavam muito fora de moda, digamos assim. E portanto, fomos excluídos Fomos simplesmente excluídos de participação. Todas as aprendizagens essenciais, as flexibilidades curriculares, etc, foram construídas sem a participação de matemáticos profissionais. Aliás, é tão estranho, nós fomos a única sociedade científica que não participou nestes grupos. A Sociedade Portuguesa de Química participou, a Sociedade Portuguesa de Física participou, a Sociedade Portuguesa de Filosofia participou. Estas sociedades todas partilhávamos o mesmo andar na Avenida da República, agora já não. Eu encontrava as pessoas todos os dias: "Então, mas vocês estão..." Enfim. Foi uma opção deliberada excluir, pôr de lado, pôr-nos na borda do prato. De facto, o resultado de tudo isto foram programas muito diluídos, muito centrados naquelas competências vagas, um bocadinho à imagem do eduquismo, mas com um aggiornamento para o século XXI. E foi desastroso. Eu tentei lutar contra isso durante o meu mandato na presidência da SPM, mas infelizmente, sem sucesso. A SPM foi, de facto, manietada. Do ponto de vista da matemática, os resultados estão à vista, infelizmente.

Estão também à vista na leitura. Professor Carlos Seia, o que aconteceu de mal e o que agora se pode fazer para reparar isto?

Muito bom dia. São duas perguntas de muita importância. Eu vou tentar separá-las. Eu também assumo as minhas responsabilidades dos últimos 30 anos, nas vezes em que fui convidado como consultor, com diferentes ministros da Educação, a acompanhar todas as reformas curriculares dos últimos 30 anos. Começo pelos anos 90. O que é que acontece nos anos 90? Nos anos 90, precisámos de fazer uma recuperação do ensino da Literatura no ensino secundário. Fui chamado para fazer isso e nessa altura também participei no programa nacional de exames e tentámos recuperar, de alguma maneira, a história literária. Nessa altura, lembro-me de ter proposto que no 12° ano existisse uma coisa chamada ensaio, nem que fossem três páginas. E foi muito difícil, mas mesmo muito difícil.

Para todos os alunos?

Para todos os alunos, que o treino do ensaio pudesse já estar inscrito no programa, mas acabou por ficar, na prática, pouca gente ou quase ninguém, porque não era obrigatório, utilizou. À frente já vamos ver como é que a pedagogia do ensaio em alguns dos países que se estão a dar bem no capítulo da leitura, já vamos ver como é que esses países ainda hoje adotam a pedagogia do ensaio. Depois, veio 2001, quando começámos a entrar no PISA, e 2001 foi um desastre absoluto para o Português, porque veio uma outra equipa governamental, arrasou por completo o que estava feito e introduziu-se a famosa TLAM, essa terminologia linguística muito avançada no ensino secundário, e transformou-se a disciplina de Português naquilo que eu chamei na altura "práticas de secretariado". Durante uma década, o que se ensinou foi práticas de secretariado. Ensinar a fazer uma carta, ensinar a fazer um resumo, ensinar o Português utilitário e abandonou-se por completo a matriz literária, porque naquela altura achava-se que a literatura fazia mal às crianças. Foi uma década de muito debate com Vasco Graça Moura, com Eduardo Paz Coelho, com Helena Guedes, comigo, etc. Muita gente, que eram professores de Literatura como eu sou, a tentar defender o óbvio e explicar que seria um desastre absoluto. Por isso é que depois, quando chegamos a 2015, eu interrogo-me ainda hoje como é que tivemos bons resultados na leitura, porque o ensino do Português até 2012 foi um desastre absoluto. Ainda assim, naquela altura, havia uma coisa chamada Plano Nacional de Leitura, que funcionava bem. Havia uma boa rede de botecas que funcionava bem e não havia ainda aquela obsessão por nos colarmos à matriz de exames da OCDE. De alguma maneira, isso pode ajudar a explicar porque é que chegamos a 2015 e temos ali um bom resultado na leitura. Depois vêm as metas curriculares em 2012, do Nucrato. Até aí, tínhamos as metas de aprendizagem atualmente dominadas por conceitos relacionados com as competências dos alunos, muito mal feito, fartámo-nos de combater isso na altura e conseguiu-se chegar às metas curriculares do Nucrato, organizadas, no caso do Português, por Helena Guedes, por uma equipa de ótimos professores, que fizeram, a meu ver, aquele que foi de longe o melhor programa de Português que tivemos até hoje. Isto em 2012. Mas eram, de facto, as metas curriculares muito extensas. Era um menu enorme. Apesar de no discurso político depois ter sido dito: "Olhe, isto é um menu, é para escolher, para as escolas terem autonomia, exercerem a sua autonomia e poderem escolher aquilo que quiserem e adaptar-se." É assim que os países que se estão a dar bem no PISA 2025 fazem. Têm um currículo nacional sólido, transferem para as escolas a autonomia para escolherem os conteúdos adequados. Depois chegamos a 2016, o João Costa e Tiago Brandão Rodrigues acharam que tínhamos que criar um programa mais condensado para ser legível para os pais, para os alunos, para toda a comunidade escolar. Eu concordei com esse princípio, achei que a coexistência de um programa vasto, como eram as metas curriculares, e um programa mais sintético, na altura, o objetivo era desenhá-lo numa folha A4, numa única página, achei que fazia sentido. E também ajudei, no caso do Português, a criar essas aprendizagens essenciais. O erro depois vem mais tarde, quando se, por uma decisão que até hoje não compreendo, são descontinuadas as metas curriculares, o tal programa mais extenso, e se adotam aprendizagens essenciais como currículo único nacional Eu não conheço nenhum país do mundo que tenha um currículo nacional que cabe numa página.

Mas essa página é para todos os anos?

Todos. Todas as disciplinas. Cada ano tem as aprendizagens essenciais reduzidas a uma página, à sua essencialidade. O atual Ministro da Educação diz que agora quer rever as aprendizagens essenciais. Tem é que começar a rever o conceito, porque o conceito é que já está errado à partida. Neste momento, temos que voltar a ter um currículo sólido. Por que os países que estão a ter bons resultados de leitura funcionam? Há várias razões. Não há uma razão única que explique tudo isto, nem vamos conseguir resolver isto com uma única medida. Isso não existe. Tem que ser uma associação de várias medidas e compreender depois o que é que eu tenho andado a fazer, mais do que andar à procura de culpas, ver como é que os outros países estão a fazer bem, tenho andado a fazer estudos comparativos.

Então vamos já por aí.

Muito bem.

O que é que há países que se distinguem de outros?

Tenho de dizer que estou um pouco desorientado, porque quando eu penso que está no caminho, depois no país ao lado as coisas aconteceram bem, afinal de contas, as políticas são diferentes. Vou dar um exemplo concreto que me preocupa bastante: a questão do exame de Português. O exame de Português, neste momento, em Portugal, do nono ano e do 12º ano, é um desastre absoluto. Ando a escrever contra isto há vários anos, desde 2018, quando adotámos essa matriz.

"Como se escreve nos exames, justifique a sua resposta."

Muito bem.

Que é um desastre.

O atual exame de Português no nono ano está ao nível do sétimo ano de escolaridade. O do 12º ano está ao nível do nono ano. Dou-lhe o exemplo concreto: por que é que os nossos alunos falham neste exame nacional de exame? Não é só os alunos de 15 anos, estão a falhar todos. Por quê? Porque a exigência de escrita e de leitura é mínima. O exame do 12º ano obriga a escrever no máximo 350 palavras numa pergunta de desenvolvimento de comentário. Nos tais anos 90 em que eu fiz o exame nacional de Português, não havia limite de palavras. Havia uma coisa chamada comentário de texto, havia uma coisa chamada composição. Ninguém tinha medo dessas palavras: composição, comentário de texto. Agora, a última pergunta do exame de Português do 12º ano é comentar um tema muito genérico, muito simples, no máximo 350 palavras. Singapura, só para dar o exemplo, que está nos primeiros lugares, estes alunos de 15 anos, no exame nacional que eles fazem aos 15 anos, têm que responder exatamente uma pergunta deste tipo até 500 palavras. Ou seja, o nosso aluno do 12º ano escreve menos do que o aluno de 15 anos em Singapura. A exigência é esta. Aqui está uma diferença objetiva, clara.

E tem piores resultados, o que significa que nós ainda estamos pior.

Não, Singapura está no topo.

Sim, mas nós, os portugueses, os alunos portugueses. Ou seja, a exigência é baixa e os resultados são maus, quer dizer que nós ainda estamos muito abaixo.

Por isso é que nós, na universidade, cada vez mais nos primeiros anos, estamos a começar no grau zero da escrita, da leitura, da interpretação textual. É outra competência que está a falhar redondamente e que afeta todas as disciplinas. Se nós vamos para a opção, no caso do Português, nós não temos que adotar o mesmo sistema, o mesmo tipo de exame em todas as disciplinas. Nós matámos a interpretação textual, no caso dos exames de Português, porque isto é o que se faz na sala de aula. Se o exame tem esta tipologia, então todos os professores vão recuperar essa metodologia para as suas salas de aula. O que é que acontece?

Essa é uma questão que se coloca já no sistema de ensino há muitos anos, que é: até que ponto é que os exames determinam ou não-

determinationam tudo

Tudo.

Toda a didática da sala de aula, em todas as disciplinas, é ditada por aquilo que se faz no exame. Se o exame de Português tem um texto e a interpretação textual que se pede é por escolha múltipla, todos os professores vão treinar os alunos para esse processo.

A escolha múltipla faz-me imensa impressão em disciplinas como Português.

A mim faz-me impressão e irrita-me profundamente há vários anos, não imagina o quanto, porque depois quando chegam à universidade não sabem escrever. Temos que começar do grau zero da escrita científica também. Nos anos 90, quando tentei que entrasse um ensaio na prática, já foi difícil. É muito difícil depois introduzir estas coisas. Então, se os nossos alunos não sabem interpretar um texto, a não ser que tenham lá as quatro hipóteses para escolher, não sabem escrever o que é que significa esta expressão ou aquela, ou fazer verdadeira interpretação textual, porque não existe. Se não sabem fazer isso, como é que vão ter depois uma boa competência de leitura aos 15 anos em testes internacionais? Não vão ter. Mas depois quando passamos para a comparação com os outros países, isto é interessante, porque nem todos se comportam da mesma forma. E depois aqui é que eu fico um pouco baralhado também. Na Coreia do Sul, Japão e Taiwan, lê-se muito e escreve-se muito pouco ou quase nada. Na disciplina da língua materna, não há literatura. E têm bons resultados, que é uma coisa que me choca profundamente, porque eu gosto que haja muita literatura, porque acho que é assim que se aprende a língua. Mas quando vamos para Singapura e Macau, que também estão no topo dos resultados, é o oposto. Há também leitura exigente, mas há muita escrita. Desde cedo. A Inglaterra tem bons resultados, o que há pouco foi dito é bem verdade. Tem bons resultados porque o currículo atual apoia-se na literatura, apoia-se no ensaio, ao passo que no País de Gales e na Escócia abandonaram essas práticas de escrita e de leitura exigente. Portanto, nós temos aqui, para o mesmo resultado bom, no caso da Coreia do Sul, Japão e Taiwan, tem um bom resultado com pouca escrita. O Japão tem um caso muito semelhante ao nosso, só tem testes de exames de escolha múltipla, porque são mais fáceis de corrigir depois, que são em massa, como a Coreia do Sul, são em massa, então preferem só exames assim. Portanto, eles escrevem muito pouco, mas a leitura é muito exigente. Nós aqui não temos nem leitura exigente, nem escrita exigente.

Portanto, não há treino.

Não há treino. E sem esse treino na sala de aula Por isso é que eu digo que temos que mudar rapidamente a tipologia do exame que temos de português, que é para o nono ano, que é para o 12º ano, se queremos mudar isto. Esta é só uma das coisas que temos que mudar. Há muitas outras que também temos que fazer. E mudar também o tempo das aulas, por exemplo? Ou a forma como as aulas são dadas, porque 50 minutos é suficiente para treinar o treino. Há países que têm menos tempo na escola do que em Portugal e têm melhores resultados. O tempo que se está lá tem que ser bem aproveitado. Os países que se estão agora a queixar, como nós, Espanha, América Latina, tenho visto imensas reações à Austrália, por exemplo, que é um país que à partida devia copiar o modelo inglês, hoje já estão arrependidos, também caiu a pique. Portanto, isto é muito difícil de encontrar aqui um padrão. O que me custa é que eu não posso pegar num país e: "Olha, eu vou copiar o que aquele país faz." Não existe isso. Porque isto é uma soma de vários fatores que levam ao sucesso. Não há um padrão de educação que nós possamos copiar. Temos que ir: vamos ver neste país o que é que funciona bem, naquilo o que é que funciona bem, depois adaptar ao nosso. E isto não está a ser feito. Não há pensamento estratégico em Portugal para a educação. Queremos resolver dentro da mesma legislatura. E como não há pensamento estratégico há 10, 20 anos, não conseguimos resolver isto nem no imediato, nem no curto prazo, nem na média prazo. Estamos a falar de miúdos que chegam aqui com nove anos de escolaridade, portanto, são pelo menos duas legislaturas, ou até um pouco mais. Mas os erros, de facto, estão lá atrás. Não é só das aprendizagens essenciais, do ensino por competências ou de más tipologias de exames e de más práticas na sala de aula. Uma coisa que funcionava bem, por que é que desaparece? Por que o Plano Nacional de Leitura foi empurrado agora para o Educa? Se foi empurrado para o Educa, se aquilo funcionar tão bem agora como funcionava com os exames neste verão, então vai ser um desastre, vai desaparecer. Se funcionava bem o Plano Nacional de Leitura, que era fundamental, e foi fundamental na primeira década deste século, para compensar o desastroso programa de português que funcionou naquela altura, por que não se reforçou o Plano Nacional de Leitura? Por que não se reforçou a rede de bibliotecas escolares? Porque os professores também, e até têm feito alguns bons trabalhos no campo das bibliotecas escolares, e as nossas bibliotecas escolares não são assim tão más quanto isso, não têm leitores ou têm poucos leitores, os alunos não passam por lá. Portanto, se não arranjarmos estratégias para levar os alunos à biblioteca escolar, a maior parte das escolas têm boas bibliotecas escolares, estão lá os livros, têm é que chegar aos alunos, os alunos têm que lá chegar. E para isso é preciso motivá-los para lá chegar.

A propósito disso e a propósito dos professores e das escolas, uma das coisas que também é referida várias vezes, e foi, por exemplo, uma das coisas que de alguma forma foi feita no Reino Unido, foi combinar a exigência com autonomia. Isto é, ter as regras daquilo que as pessoas devem aprender, mas depois permitir que a forma de chegar a essa aprendizagem seja adaptável às realidades. E em Portugal muitas vezes fala-se da autonomia, que as escolas devem ter autonomia, fazem isto e aquilo e aqueloutro, mas depois aquilo que é essencial para poder haver autonomia, que são equipas coerentes, não se dá à escola essa possibilidade, porque os professores são lá colocados por um computador que fica, já não é na 5 de Outubro, mas é em alguns em Lisboa, e diz qual é o professor que eu vou ter. Se eu quero ter uma escola que, por exemplo, tem, como hoje em dia muitas escolas têm, muitos alunos que falam diferentes línguas, tem que adaptá-las a isso. Como é que eu vou fazer? É diferente. E as escolas muitas vezes usam estratégias diferentes e não é dada a informação sobre o sucesso dessas estratégias. Porque há escolas que juntam todos os alunos numa turma e pronto, ficam por aí. E outros que misturam os alunos pelas turmas. Isso acontece no nosso sistema, mas ninguém depois a seguir vai ver o que é que funciona pior, o que é que funciona melhor. Aparentemente, juntar todos numa turma é uma má receita, mas ninguém diz e ninguém partilha a informação e ninguém permite que o diretor de um agrupamento escolar, que são coisas já com alguma dimensão, possa ter a autonomia de escolher as suas equipas. Pelo contrário, os sindicatos são completamente contra. Porque o poder que têm é negociar com o Ministério, isso é que lhes dá poder. Se imaginassem que eu conseguia fazer, quer dizer, o Observador ou qualquer outra órgão de informação dizendo assim: "Olha, os jornalistas agora são cá colocados pelo Ministério da Informação." Não dava.

É a mesma coisa do sistema de acesso ao ensino superior, há várias discussões que estão em curso em Portugal.

Não é só colocar, é também dizer: "Olha, este professor não está a funcionar. Eu preciso pagar mais a um professor, porque ele merece ou porque eu preciso concorrer no mercado e ir buscá-lo." Nada disso.

Autonomia curricular. Em Cingapura é assim que funciona. Autonomia curricular funciona bem. E é um sítio pequeno. Funciona bem nesses países que têm bons resultados. Ele funciona. Com responsabilidade. Com responsabilidade.

Avaliação.

E há aqui outra coisa que também funciona bem nesses países, é a sociedade, é o compromisso dos pais com a escola, que em Portugal não vale a pena. Em Portugal pensa-se que a escola é que vai resolver esse problema. Há aqui um problema sério que o PISA de 2025 veio agora mostrar. A escola que resolva, os professores que resolvam, que isto não é um problema meu.

O envolvimento dos pais é muito retrata o PISA sobre o envolvimento dos pais é muito bom.

Nestes países asiáticos, mas também na Estónia e no Reino Unido, o compromisso dos pais com a escola é muito grande. E isto não se faz sozinho. Em Portugal, se pensarmos que é a escola que vai resolver esse problema sozinha, não vamos recuperar coisa nenhuma. Isto exige um compromisso sério dos pais com a leitura. Se os pais não ajudarem também a escola e os professores, a que os miúdos possam em casa também ler alguma coisa. Se isso não existir, é impossível corrigirmos este défice de leitura.

Uma coisa curiosa que é os pais Apesar de tudo, em Portugal sentem-se desconfortáveis ao ponto de a procura de escolas onde eles têm que pagar propinas estar a aumentar. Há caminhos que podiam eventualmente ser percorridos. Mas, por exemplo, se eu também não consigo ter influência nenhuma sobre a minha escola, porque a escola depende de Lisboa, que estímulo é que eu tenho?

A autonomia, quando funciona, funciona também com toda a comunidade. A comunidade tem uma participação na construção do próprio currículo.

Na Finlândia é exatamente isso que acontece.

Exato.

Ou seja?

As escolas são geridas pelo município e são responsabilizadas, e são responsabilizadas nas urnas, pelos resultados escolares dos alunos das escolas. Quem contrata os professores são os municípios e os pais estão ativamente envolvidos nas aprendizagens e exigem resultados dessa escola.

Eu esta semana vi um cartaz muito curioso.

Não tem a ver com: "Os finlandeses não têm exame, nada disso." É muito séria a avaliação na Finlândia.

Algum dos presentes é do concelho de Oeiras?

Eu? Não.

Eu notei, reparei num cartaz que estava na marginal com uma fotografia de uma senhora e a dizer: "Ser professora em Oeiras é diferente."

Mas de fato é.

Ser professora em Oeiras é diferente. E, portanto, é possível fazer, de fato, coisas diferentes.

É.

Porque apoia a deslocação, os professores deslocados no concelho de Oeiras têm o apoio do município que não existe noutras partes do mundo. E há outras coisas que, de fato, em Oeiras eu reconheço que têm sido feitas de proteção da escola, da rede de bibliotecas mais protegida, etc. Não é só a Finlândia, a Estónia é um país parecido, da mesma dimensão do nosso, até bons resultados. Não abandonou o digital, pelo contrário.

Da mesma dimensão, não. Os estónios são dois milhões.

Não chegam a dois milhões. Não abandonaram o digital porque eles trouxeram o digital para a escola. O governo dá um conjunto de competências, usam competências, um currículo por competências, com o qual eu tenho alguma dificuldade em lidar, mas eles têm currículo por competências. Só que depois transferem para as escolas essa autonomia que faz falta, para poderem escolher e adaptar.

Há quem diga que é assim: os currículos, e talvez seja uma diferença entre os países, mesmo países que às vezes supostamente têm currículos muito extensos. Há uma expressão que vem no texto hoje do Pedro Santa Clara, que ele diz assim: "Há uma diferença entre currículos com dois quilómetros de largura e dois milímetros de espessura e currículos..."

Essa expressão é do currículo americano: "two miles long and two inches deep."

E pronto, em vez de ter currículos mais concentrados, digamos assim, não terem a preocupação de ter tudo e dar aquilo que são conhecimentos essenciais sem os quais não se obtêm competências.

Nós já tentamos as duas coisas. Já tivemos em 2015, tivemos os metros curriculares que eram currículos de várias milhas e a seguir tivemos as aprendizagens essenciais, que são currículos do metro.

Tivemos sem profundidade.

Várias milhas e com dois metros de profundidade, em vez de ser as duas polegadas que os americanos falam.

O problema era esse.

Exatamente.

Tivemos todas essas experiências. Agora, não percamos a oportunidade, já que o atual ministro diz que vai rever as atuais aprendizagens essenciais. Primeiro lugar, que no novo programa não chama aprendizagem essencial. E depois, eu já vi o projeto e não tem nada de essencial. É o currículo nacional, ponto final.

Quando diz essencial, em que sentido?

Porque tinham as aprendizagens essenciais, agora vão aumentar com mais conteúdos, que deixa de ser essencial. Escrevi um artigo no Público a explicar isso.

Absolutamente. Em Matemática é exatamente isto que está a acontecer. Aquilo que se está a ensinar no 10º ano não tem nada de essencial. Eu vou só dar exemplo. Posso?

Sim.

Na Matemática, no primeiro trimestre do 10º ano, do 10º ano de escolaridade, portanto, na altura em que se pretende uma primeira exposição a funções, etc. O primeiro trimestre de Matemática A é dedicado a duas coisas: ao estudo do método de Honth e da mecânica do IRS.

E taxas de juro também.

E taxas de juro. Portanto, a única coisa matemática que está aqui em questão, nestes programas, são contas de dividir. Quer no método de Honth, quer nas taxas de juro e IRS, são contas de dividir.

E regras de três simples. Multiplicar e dividir.

E isto é o primeiro trimestre do que os nossos alunos estão a aprender no 10º ano.

Na Matemática A, que é supostamente a matemática dirigida aos cursos...

Ao ensino universitário, sim.

E aos cursos de engenharias, ciências, etc.

Quanto à opção, que tem que ser concreto, não é? Tem que ser útil.

E tem que ser útil, exatamente. A questão é:

É um bocadinho parvo.

Isto para dizer em relação aos programas.

O que eu faço quando leio Camões? É inútil? O problema não é que é um problema de utilidade, não é a pergunta que se faz.

Fala aqui o nosso amigo António Carlos para falar sobre Camões. Qual é a utilidade de Camões?

Não é a pergunta que se faz sobre Camões. O Exame Português deste ano, da primeira fase, dei esse exemplo também com o António Carlos. Explicamos que nós temos um outro problema grave no ensino do Português, que tem a ver com aquilo que ensinamos e as perguntas que fazemos em relação aos textos. Se nós reduzimos o assentamento do ensino de tal a Cesária Verde, a perguntar qual é o sentimento do poeta neste verso, se andamos a transformar a interpretação textual e a capacidade de interpretar um texto literário com base numa falsa adivinhação psicológica do estado de alma do escritor, está tudo errado, mas é isso que andamos a fazer há muito tempo.

Então, o que é que deveria ser feito, nesse caso?

É perguntar exatamente o que é que significa aquele verso e não dar logo à partida uma forma.

Liberdade criativa ao aluno.

Não, é dar logo à partida uma forma: "Olha, tens que adivinhar qual era a psicologia do escritor quando escreveu este verso." Isso está totalmente errado.

E a vantagem desse tipo de questões é que não tem respostas erradas.

Como é óbvio. Ainda assim, quando há alguns mais criativos, que dão respostas mais criativas, se não bate certo com os critérios, é que a seguir vêm os critérios de correção, que são um desastre ainda maior do que a própria pergunta que é feita E, portanto, é aí que também está uma raiz do problema que está por trás de tudo.

Portanto, ensinar é cumprir uma tarefa burocrática para preencher?

Não, neste momento ensinar é essencialmente preocupar-se com o bem-estar psicológico das crianças na sala de aula, não com as aprendizagens das crianças na sala de aula.

Carlos, desculpa.

Mas é verdade, é isso mesmo.

Alerta de ironia do João Baruca.

Mas é verdade, nós podemos perturbar muito.

Infelizmente, não é ironia, é realidade.

Não podemos exigir muito. 350 palavras, escrever. Isso já as pode traumatizar se escreverem 400 ou 500. Portanto, um 12° ano só pode escrever até 350 palavras, quando chega à universidade, o que é que nós lhe fazemos? Vem para a minha área da literatura. Como é que eu peço a esse aluno que faça um ensaio?

Ele nem sabe o que isso é.

Eu tenho que começar por aí. Infelizmente, eu estou falando isso porque eu não faço exames há muitos anos, que abandonei os exames, e faço ensaios com todos os alunos. Mas começo do grau zero e não tenho razão nenhuma de queixa. Eles fazem brilhantes ensaios. Tem é que começar do grau zero para os ensinar a fazer ensaios. Isso cá podia começar mais à frente. É aqui que está o problema. Uma disciplina como Introdução aos Estudos Literários, que é do primeiro ano de todos os cursos da área das línguas, é um clássico em qualquer currículo há muitas décadas e devia ser uma verdadeira introdução aos estudos literários. Hoje transformou-se numa quase alfabetização literária dos alunos que chegam à universidade. É uma alfabetização, é um letramento, como se diz no Brasil.

Quando diz alfabetização, em que sentido?

Tem que ensinar o beabá dos estudos literários, que já devia estar adquirido no ensino secundário.

Dê-nos um exemplo, professor.

Olha, eu tenho que explicar, eles não sabem o que é que são um tempo da narrativa, eles não sabem o que é avaliar o espaço, interpretar a psicologia de uma personagem e depois como é que ela pode modificar-se, interpretar, por exemplo, como é que os nossos escritores de hoje-- há uma enorme diversidade de tipologias de romance e de poemas. Nós nunca tivemos uma literatura tão rica em termos de expressão escrita, de criatividade na construção de um texto. Nunca tivemos como nos últimos 50 anos. Pôr um aluno a tentar perceber essas diferentes tipologias de textos literários e perceber como é que elas todas podem funcionar, logo assim numa introdução aos textos literários, é quase impossível, porque eles não vão perceber o que nós estamos a dizer. Porque vão pensar que há apenas uma única matriz de construção de um texto literário. E que a única pergunta que podemos fazer ao texto é qual era o sentimento do autor, ou qual era a intenção do autor quando escreveu isto. É esse tipo de adivinhação que eles estão habituados a fazer, esse tipo de adivinhação.

E o professor Carlos Seia atribui essa degradação a quê?

Isto não há um culpado. Aqui somos todos culpados, porque andamos, neste caso, na didática do português, que me é tão cara, andamos há várias décadas, pelo menos do ano 2000. Acho que o ano 2000, 2001 criou aqui uma barreira terrível.

O que aconteceu nesse ano?

Foi quando mudamos o paradigma do ensino da literatura, através do qual nós podemos aprender também os melhores usos da língua. Ninguém aprende melhor o que é o português, o que é o inglês, o que é o francês, senão através dos escritores nativos dessas línguas. Não há outra forma de aprender melhor a nossa língua. Eu aprendi o português que sei com os bons escritores de língua portuguesa. É assim, isto não tem outro segredo. E em 2001, quando mudamos o paradigma, repare, são 12 anos a ensinar mal o português, à margem de qualquer texto literário, de qualquer aprendizagem literária. E depois isso vai se arrastando por aí fora.

Como se fosse uma coisa administrativa, não é?

Como se fosse, exatamente. E uma espécie de formalismo tão forte que tudo está previsível. Ensinar português, como dizia o Sebastião da Gama, a aula de português acontece. E esse acontecer da aula de português tornou-se a coisa mais difícil de ensinar, porque não pode acontecer nada já na aula de português que não seja previsto, porque senão já ninguém sabe agir. E perdeu-se essa imprevisibilidade. Na aula de português, perde-se tudo. É verdade, pode um dizer assim: "Ah, mas na Ásia isso não é assim." É claro que sim. Eu também não quero aquela disciplina militar que eles têm nas salas de aula e nos exames dos países asiáticos, onde há graves problemas de saúde mental em alguns desses países, por causa da extraordinária competitividade que existe nos alunos asiáticos para não perderem o rumo nos exames nacionais. Aquilo é uma competição terrível. Eu também não quero, dos países asiáticos que estão a ter bons resultados no PISA, não quero aquele sistema de academias privadas, de explicações privadas em larga escala para compensar aquilo que a escola não pode dar. Eu não queria esse sistema aqui para ter bons resultados.

Mas infelizmente em Portugal, para muitos pais, é assim que funciona.

Era isso precisamente que eu ia dizer. Na matemática nota-se imenso. As explicações são uma indústria.

E por quê?

Na minha opinião, para a matemática, precisamente para colmatar aquilo que a escola não dá. Muitos pais têm essa noção. Outra razão também, mais uma vez, provida pelos pais, é o acesso à universidade. A matemática é uma disciplina para todos os cursos, que não os de humanidades, é uma disciplina obrigatória para acesso. Portanto, a classificação final no secundário em matemática é absolutamente determinante para a entrada no curso superior. E, portanto, os pais apostam tudo.

Têm que apostar. E a escola, o que é que deve fazer, professor Jorge Buesco, nos próximos anos para melhorar o ensino da matemática?

A escola. Eu se calhar não vou tanto para a escola, o que é que o país tem de fazer. Como ficou claro nesta discussão, acho que não existe uma solução única para todos os países, uma one size fits all. Não, cada caso é um caso. Portanto, aquilo que eu vou dizer é aquilo que acho que deve funcionar para o nosso país. Os economistas têm uma regra, que é a Lei de Pareto, que é a lei dos 80/20. Portanto, 80% dos resultados obtém-se com 20% do esforço e os outros 20% dos resultados, com 80% do esforço. Eu acho que nós, neste momento, estamos numa fase em que temos de investir os 20% para arranjar os 80%. Aquilo que o Tony Blair chamava o back to basics, aquilo que nós precisamos urgentemente é restaurar os pilares que foram desmantelados do nosso sistema educativo. Ou seja, em primeiro lugar, termos currículos sólidos, bem estruturados, exigentes, que valorizem o conhecimento e não as tais competências ou o bem-estar, ou seja lá o que for, que vem, aliás, num documento do ministério sobre o perfil do aluno para o século XXI, que já tem 10 anos, e que se vê os lindos resultados que deu. Mas currícula sólidos, exigentes, bem estruturados e com fluxo lógico. E em segundo lugar, termos processos de avaliação com consequências, exames nacionais que, de facto, contem para a nota. Eu acho que estes dois pilares back to basics, estes dois pilares que correspondem, se calhar, a 20% do esforço, à parte de todo o resto que a gente teve aqui a falar, da falta de professores, etc.

Pois, eu ia perguntar isso.

Dariam 80% dos resultados.

Há falta de professores de Matemática.

Há falta de professores.

Isso também é um desafio.

Sim, há vários outros desafios.

Um desafio e um problema acrescido.

Há vários outros desafios. A falta de professores, a explosão literal de alunos migrantes que não falam português nativo nas escolas. Há imensos outros problemas. No entanto, eu acho que esses problemas caem nos tais 20% extra, que exigem, se calhar, 80% do esforço. Mas nós neste momento, temos nesta fase, precisamos dos 80% que serão construídos com 20% do esforço, nomeadamente com os currícula e a avaliação nacional com consequências. Eu acho que é isto que é urgente fazer. E já agora, deixe-me dizer uma coisa. Eu fico preocupado por verificar que o atual ministério e o atual governo, que tem mais de dois anos, não deu nenhum sinal de ter preocupação com estas coisas, com estas back to basics que eu disse. E portanto, sinceramente, o resto que se pode fazer são pormenores, são ajustamentos, mas se nós não mexermos nestas duas variáveis essenciais, eu sou muito cético em relação a podermos resolver seja o que for.

Há quem diga que tem havido muito facilitismo também da Matemática nos últimos anos. Partilha desta opinião?

Sim, a trajetória que foi feita-

Portanto o caminho deve ser não direi endurecimento, mas ser menos condescendente com o facilitismo.

Sim, seria uma longa conversa, eu não quero dar seca sobre o que é um bom currículo em Matemática, mas neste momento aquilo que nós temos é um mau currículo. Eu dei há bocado um exemplo sobre o décimo ano. Mas aquilo é transversal às chamadas novas aprendizagens em Matemática. São coisas que são muito vagas, fluidas, centradas em competências e desconexas, muitas vezes completamente desconexas. No secundário, são vários os becos sem saída que não nos transportam a lado nenhum e que não têm, de facto, relevância nenhuma para o futuro. São becos sem saída. Nós precisávamos de estruturar os programas de uma forma muito mais lógica e com fluxo lógico muito mais bem definido.

Bem definido. Deveria também acontecer o mesmo no Português.

Claro, nós precisamos muito e não temos pessoas para isso. Outra coisa que eu não distingo dos países que estão a ter bons resultados, eles investem muito no apoio escolar. Eu li hoje que o governo pretende agora finalmente reformular a nossa organização curricular de ciclos. Tudo bem. Acho que não é a melhor solução fundir o primeiro com o segundo ciclo, mas essa é outra discussão para outro debate. Mas o que nós não temos? Não temos professores para o apoio de que os nossos alunos precisam. Os países que têm bons resultados, sobretudo os asiáticos.

Ou seja, professores a dar explicações, digamos assim, de uma forma simples, dentro da escola, apoio.

Não quero usar a palavra explicação, apoios. Estes países que estão a ter bons resultados, têm muitos professores a apoiar os alunos no estudo, para além do horário normal escolar. E isso faz toda a diferença. É por isso que eles estão a ter também melhores resultados, porque têm mais tempo de estudo e de treino específico para certas tarefas. Nós não temos professores sequer para cumprir todos os horários que precisamos para a matriz curricular principal. E portanto, vai ser muito difícil ajudar a resolver o problema também por aqui com o reforço do apoio escolar na própria matriz do currículo, que é algo que devíamos acrescentar, mas não vamos conseguir nos próximos 10 anos, porque não temos pessoas para isso. E por isso o mercado de explicações

Vai determinar quem tiver meios económicos para chegar até ele, não só na Matemática, mas também no Português e noutras disciplinas, vai determinar também quem é que vai conseguir ter melhor sucesso. E de facto, esta nossa nova realidade de termos uma população escolar com muitos alunos estrangeiros, temos um a cada sete estudantes, acho que é um estrangeiro, e não estamos preparados para isso. Não temos os mecanismos adequados para esse acolhimento como devia ser feito. O Português Língua Materna, que é outra luta antiga, que anda há vários ministros da Educação a dizer: "Façam, por favor, um grupo de recrutamento para o Português Língua Não Materna." Ainda ninguém me atendeu até agora sobre isso.

Ou seja, professores de Português.

Professor de Português de Língua Não Materna, que é quem vai dar o primeiro acolhimento linguístico. Nós temos, de facto, agora alguns professores ou técnicos que fazem esse tipo de acolhimento.

Os mediadores.

Os mediadores linguísticos, mas não chega. Nós precisamos de criar um grupo de recrutamento de Português Língua Não Materna, porque nós temos professores formados, o que é curioso. Na minha faculdade temos vários mestres já diplomados em Português Língua Estrangeira, que não podem ser professores de Português Língua Não Materna, porque não há o grupo de recrutamento. É outra coisa que é necessária para reforçar também as competências linguísticas desses jovens que chegam ao nosso sistema escolar e que precisam também de acompanhar e que vão fazer o exame aos 15 anos, vão fazer o mesmo exame. Isto não é como a China. A China que tem bons resultados naquelas quatro províncias, mas quando os alunos não são muito bons, tanto quanto eu sei, tanto quanto eu li, empurra-os para aquelas províncias que depois não são testadas. Não tenho dados científicos sobre isto, mas foi o que eu li.

Exato. Chama-se o CO.

O CO. Eu sei, é esse exame, mas empurra-os depois para outros sítios. É outra coisa que o PISA é o que é, mas o PISA também não é o retrato completo dos sistemas educativos. Há muita coisa que fica fora do PISA e que nós não avaliamos. Mas há países que, inteligentemente ou burrosamente, como quiser, vão-se adaptando muito bem à matriz do PISA para depois terem melhores resultados. E a China está aqui o resultado.

João Maruco.

Eu este ano he estado muito sossegado.

É verdade. Olhando para o futuro, o que é que pode ou o que é que deve ser feito no sentido de corrigir esta rota descendente em que estamos?

Eu acho que é muito simples, apesar de concordar com o Jorge e com o Carlos, sou bem mais sintético. É olhar para aquilo que o país fez entre 2000 e 2015, e olhar para aquilo que o país fez entre 2016 e 2025. É muito simples, é reverter para o que tínhamos em 2015. E o que tínhamos em 2015 não foi o resultado de um ministro da Educação, de um governo, foi o resultado acumulado. Em Portugal, como todos sabemos, temos este biplano político, Partido Socialista, Partido Social-Democrata, e agora já não temos. Portanto, olhar para o que foi feito até essa altura e basicamente dizer: "Olha, aqui estava a funcionar, e depois deixou de funcionar."

E é possível reproduzir o que foi feito nesse período, com as condições de hoje, que são diferentes? Hoje temos uma população estrangeira maior, temos inteligência artificial.

Isso, cuidado. Obviamente, adaptando para as circunstâncias dos tempos atuais. A nossa população estrangeira, 15 anos, entre 2022 e 2025, passou de 7% para 13%. Mas esse acréscimo dos alunos estrangeiros, chamemos assim, não explica a queda abismal à leitura, a queda abismal à matemática. Não explica.

As contas estão feitas, explica três pontos na leitura.

Exatamente.

Três.

Exatamente.

Três nos tais 500 e...

Não, nos 30 da queda.

Ah!

Nos 36 da queda, três são atribuíveis ao fato de termos uma maior população estrangeira. Fazendo um pouco o resumo histórico do que o Jorge falou. Em 2000, depois daqueles cinco anos de ausência de estudos internacionais, nomeadamente no TIMSS, em 2000, o governo resolveu participar no PISA, por quê? Porque Portugal é um membro fundador da OCDE e, portanto, não havia grande hipótese política de não participar. E é a partir da saída dos resultados de 2001, fui eu que analisei esses resultados no relatório nacional, que os políticos, os ministros da Educação, começam a olhar para os resultados do PISA. E como eu disse, o PISA é um estudo correlacional, não permite demonstrar causalidade ou não permite afiançar claramente que aquilo é o efeito da política, mas permite fazer estas associações, que é o que os relatórios da OCDE fazem com todas as variáveis dos inquéritos que eu disse ainda há pouco, fazem para além do teste. Foi introduzido o Plano Nacional de Leitura, foi introduzido o Plano Nacional de Matemática, foi introduzido o acréscimo das horas a Português e Matemática, porque se entendia que os nossos alunos tinham resultados muito maus. Em 2000, estávamos na antepenúltima posição da tabela da OCDE. E em 1995, curiosamente, também estávamos na antepenúltima posição da tabela do TIMSS. Claramente os resultados eram maus e claramente a explicação não era aquela que a então secretária de Estado, Ana Benavente. Eu devo dizer que nunca consegui encontrar essas declarações escritas. Tenho ouvido várias pessoas dizer isso. Ela terá dito isto oralmente, ninguém registou. Mas ela dizia: "O problema dos estudos internacionais, nomeadamente do TIMSS, e que muitos detratores dos estudos internacionais continuam a dizer que é o problema, é que eles não estão bem aferidos para avaliar aquilo que os alunos portugueses sabem e conseguem fazer." Por exemplo, Matemática, voltámos a níveis de 2003. Mas se formos olhar para os resultados do Exame Nacional de Matemática Do 12º ano, a moda este ano foi 16, e a segunda classe mais frequente foi 17. No ano anterior, a moda tinha sido 18. A moda é a nota mais frequente no exame. Repare, os exames nacionais estão a dizer que os nossos alunos são ótimos em matemática, mas depois vão fazer os exames internacionais e são péssimos em matemática, estão dois anos atrás daquilo que os alunos em 2015 sabiam em matemática. E o que se passa aqui? O que se passa aqui, obviamente, é uma adoção de políticas educativas. O Jorge falou de todas as políticas educativas que, na opinião dele, ajudariam a recuperar esses resultados. E deixe-me dizer que quando o Jorge diz isto, eu não sei se ele conhece, acho que sim, mas há evidência científica. Os investigadores da educação geralmente fazem análises dos resultados do TIMSS e do PISA em três níveis. O primeiro e mais importante é o nível do aluno. Como eu disse, o PISA e o TIMSS fazem questionários ao aluno, à condição socioeconômica das famílias, à motivação pra aprendizagem, à expectativa que os alunos têm de ter formação superior aos 30 anos, é uma questão muito interessante do questionário do PISA. De todas essas variáveis, a variável que aparece com o maior poder preditor, ou melhor, poder explicativo, que tem uma associação mais forte com o resultado dos alunos, é o status socioeconômico das famílias. O que aconteceu entre 2000 e 2025 com o tal indicador do status socioeconômico das famílias? Em Portugal, aumentou linearmente. Ou seja, as famílias em 2025 têm muito mais recursos econômicos.

A escola ainda funciona pior como elevador social. As famílias mais pobres têm filhos com mais possibilidade de serem maus alunos do que deveriam ser. E isso não tem a ver com a inteligência média, tem a ver com as condições de partida, não é?

Exatamente. E com aquilo que a escola faz.

Portanto, o país está a condenar os alunos de origens humildes.

Exatamente.

Eu acho que aqui houve, de fato, um efeito muito-- desculpa.

O que o facilitismo faz é exatamente isto: reduzir a excelência e aumentar a mediocridade. Porque quem tem pais altamente escolarizados e com recursos econômicos, um pai altamente escolarizado em matemática, português ou inglês, percebe que o filho está a ter fortes deficiências no que está a aprender na escola. E o que faz? Vai para o docente de explicação dizer: "Isto é muito importante pro futuro do meu filho, no acesso à universidade, por exemplo. Portanto, eu vou ter que investir". Claro que tem que ter o dinheiro pra investir. As famílias com baixos recursos não têm esses recursos e, portanto, o que esta política supostamente apostada na equidade está a fazer é destruir a equidade do sistema de ensino público. Mas esse é o primeiro nível. O segundo nível que nós analisamos é o nível das escolas. E o que aconteceu a nível das escolas? O investimento per capita, ou seja, aquilo que o país investe na formação dos alunos nas escolas públicas, porque nas escolas privadas esse investimento é das famílias, nunca foi tão grande quanto nos últimos 10 anos. É uma redução do investimento na formação dos alunos que explica esta queda? Não, não é. E o que é que sobra? A nível do país, sobra políticas educativas. E Portugal é um excelente caso de estudo daquilo que a literatura internacional, daquilo que eu faço, desculpem-me a modéstia, mas que outros autores fazem há mais anos que eu. Por exemplo, o Eric Hanushek e o Irving Hirsch, que são economistas da educação. E, por exemplo, o Hanushek, o Woessmann e os colaboradores fizeram um estudo muito interessante com os resultados do PISA e foram olhar o que acontece aos resultados do PISA quando há alterações de política educativa. E chegaram à conclusão que, especialmente nos países de nível baixo e médio desempenho do PISA, quando os currículos passam a ser currículos baseados em conhecimento, currículos exigentes e bem estruturados, com autonomia associada à prestação de contas, e a prestação de contas são exames com consequência pro progresso dos alunos, pros professores e pras escolas, quando esses países introduzem estas medidas de política educativa, os resultados no PISA melhoram. Quando, pelo contrário, os países seguem aquilo que são as orientações da OCDE, eu gostaria de falar sobre isso, mas acho que não vamos ter tempo. Quando os países seguem as orientações da OCDE, que são currículos baseados nas competências, no interesse dos alunos, no bem-estar da sala, é uma variável que a OCDE está sempre a referir como muito importante, no sentimento de pertença à escola, que desistem de ter prestação de contas, a tal accountability, o termo dos americanos, o que acontece com esses países é que eles geralmente regridem nos resultados do PISA. E isto foi exatamente o que aconteceu em Portugal nos últimos 25 anos. Nós tivemos um período de currículos exigentes e prestação de contas, entre 2000 e 2015, e os resultados melhoraram significativamente. E não foi só no PISA, também no TIMSS, como o Jorge também referiu muito bem. Depois, entre 2015 e 2025, tivemos alteração completa desse paradigma e os resultados pioraram de forma catastrófica.

Portanto, resumindo, exigência é igual a excelência.

Exatamente.

Professor Jorge Buech, queria acrescentar?

Sim. Duas notas muito breves. A primeira é que eu comecei por referir que aquele desmantelamento a que assistimos a partir de 2015 teve razões políticas, corporativas e ideológicas. E as ideológicas, de fato, seguindo aquilo que o João disse, foram as que, de um certo ponto de vista, mais destruíram o ascensor social, quer dizer, a falácia de que baixar o nível de exigência é aquilo que vai ajudar os alunos mais fracos. Pelo contrário, a única forma de eles poderem progredir é o ascensor social da educação ser exigente. E nós, ao baixarmos isso, os alunos-

Puxamos todos pra baixo e não todos pra cima.

Os alunos com muitos recursos socioeconômicos têm outras formas de resolver o problema. Os mais fracos ficam ainda mais fracos. Isto é uma coisa dramática Em relação aos exames com consequências, a accountability de que falou o João Marôco, eu gostava só de dizer um dado do PISA muito interessante, que é: uma das perguntas feitas aos alunos no final do teste é: se isto fosse a sério, respondias de outra maneira. Qual foi o esforço que tu fizeste pra resolver isto, sabendo que não conta pra nada? Como é que o comparas? E eles dizem que se esforçaram 70%, em relação a se fosse realmente com consequências, a sério, se contasse pra nota.

Jorge, deixa eu fazer uma pequena correção no que tu estás a dizer. É o que tu estás a dizer, mas não é exatamente esses números. O PISA tem aquilo que chama o efeito termômetro, e são dois itens. O primeiro pergunta: quanto esforço é que tu colocaste na resolução do teste? A escala é de 1 a 10 e os portugueses estão na média da OCDE, responderam sete. Os de Cingapura responderam nove. E depois o segundo item é: e se o teste contasse pra tua nota, quanto esforço é que tu porias? E os portugueses responderam nove.

Ok, obrigado.

E os de Cingapura responderam quanto? Nove.

Ou seja, estavam a fazer a sério.

Estavam a fazer a sério.

Pronto, isto era só pra dizer por que esta accountability de os exames terem consequências e de contarem mesmo a sério, por que é importante. Toda a comunidade leva a sério, quer alunos, quer professores, quer pais.

E pelos vistos é reconhecido pelos próprios. José Manuel.

Eu acho que nós temos pela frente uma tarefa absolutamente gigantesca. Eu acho que há um erro que não devemos cometer, que é achar que estamos a assistir a um processo de analfabetização geral provocada pelas redes sociais e que não há nada a fazer, e pela inteligência artificial. Isso é tirar pôr após olhos. Por exemplo, nós agora estamos preparados pra proibir as redes sociais no mundo todo.

A menores de 16.

Menores de 16. E eu pergunto o que é que vai mudar se as pessoas continuarem a ter telemóveis no bolso? Não vamos proibir isso em certas absoluta. Ou pelo menos é difícil de proibir e não basta dizer: "Não entra na escola". E em casa? E no resto do tempo? E o problema da concentração da atenção, o que eu faço pra contrariar isso? No fundo, o que eu tenho que fazer não é proibir, é criar condições em que as pessoas precisam de ter atenção pra resolver os problemas. Se eu disser: "Eles agora não têm atenção, eu tenho que facilitar", não, eu tenho que obrigá-los a fazer isso. Depois, há outra questão, que também é muito importante, que é tudo o que tem a ver com os professores. Por exemplo, nós falamos muito da avaliação dos professores e de todos os problemas que houve relativamente a isso. A avaliação dos professores, pra ser bem feita, devia ser feita em função da forma como fazem ou não fazem evoluir os seus alunos. Nós pra montarmos esse esquema, destruímo-lo, portanto, agora vamos levar muito tempo a montar de novo. E a possibilidade de as escolas poderem escolher premiar e despremiar, digamos assim, penalizar os professores que correspondem, é muito importante. Isto não se faz, e por aí acabo, obrigando as pessoas a preencher fichas e a cumprir burocracias. Tu és casada com uma professora, sabes o tempo que isso leva. Isso se faz pelos resultados que eles obtêm. Se eu me diz os resultados que eles obtêm, eles que não estarem a preencher fichas.

É o melhor medidor, não é?

Eles que não estarem a preencher fichas sobre o que fazem ou que não fazem na escola, para uns burocratas do ministério dizerem que sim ou que não.

Só uma pequena história em cinco segundos. Em Cingapura, os diretores de escola que têm os melhores resultados recebem um aumento e são colocados nas escolas mais fracas. Isto diz tudo sobre o sistema.

João Marôco, professor Jorge Buecho Carcheio, muito obrigado a todos. José Manuel, até amanhã pra mais um novo "Contra Corrente".