Alunos, encarregados de educação, professores das escolas de ensino regular e técnicos dos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) fazem uma avaliação “bastante positiva” do modelo atual de educação inclusiva para os alunos com necessidades educativas especiais. Mas todos reconhecem as limitações existentes e estão conscientes de como essas comprometem os resultados. Em resumo, a falta de recursos humanos, de materiais e de financiamento impede que este modelo de inclusão seja mais abrangente e adaptado, conclui um estudo do Centro de Reabilitação Profissional de Gaia, encomendado pelo Ministério da Educação.

“Os recursos humanos, físicos e financeiros afetos ao modelo de educação inclusiva não serão completamente adequados, afetando a ação dos CRI e dos próprios agrupamentos de escolas e escolas, bem como o desenvolvimento e aprendizagens dos alunos com necessidades educativas especiais”, lê-se no estudo sobre a “Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE): O Caso dos Centros de Recursos para a Inclusão”, que será apresentado esta quarta-feira pela Direção-Geral da Educação, e a cuja síntese do relatório o Observador teve acesso.

Desde logo há um problema: o número de alunos apoiados – 16876 – embora tenha crescido nos últimos anos, continua muito longe do total de alunos com necessidades educativas especiais – mais de 63600. Mas este problema, da limitação dos apoios concedidos, não está sozinho. Os autores deste estudo frisam que os recursos disponibilizados para fazer face às necessidades dos alunos sinalizados nem sempre são adequados.

“Existe uma não completa adequação da disponibilidade das equipas técnicas dos CRI face às necessidades sinalizadas pelos agrupamentos de escolas e escolas, com insuficiências em algumas áreas técnicas, e em algumas zonas do País”, alertam os autores do estudo.

A menor disponibilidade de tempo é verificada nos intérpretes de língua gestual portuguesa. Já o nível de disponibilidade mais adequado é o dos fisioterapeutas.

Para além disso, a demora na aprovação dos planos de ação de cada um destes alunos, a dispersão geográfica das escolas a apoiar por alguns CRI e a incompatibilidade de horários entre os técnicos e os alunos faz com que muitos fiquem sem apoios e aqueles que os conseguem iniciam-nos tarde. Por vezes, “os apoios prestados no primeiro período do ano letivo [centram-se] predominantemente na avaliação inicial e na definição do plano de intervenção”. Para já não falar do número diminuto de horas por semana que são dedicadas ao apoio destes alunos.

A esta escassez de recursos humanos, acresce ainda a falta de material. “As escolas têm limitações ao nível de espaços de trabalho específicos e apropriados para disponibilizar os apoios especializados”, dizem os autores deste estudo, que salientam também “a insuficiência dos apoios financeiros disponibilizados aos alunos e às escolas, com impacto muito expressivo na limitação do número de alunos a apoiar e no âmbito, duração, frequência e continuidade dos apoios prestados”.

E ainda outra nota: o fato de os técnicos se debruçarem sobretudo sobre o apoio direto aos alunos e menos no apoio indireto, promove falhas no apoio à escola, à família e à transição para a vida pós-escolar, sendo que este último aspeto é essencialmente destacado pelas famílias como sendo um problema.

Além do mais, nos documentos analisados verificou-se que os resultados mais evidenciados estavam associados a aspetos funcionais e comportamentais, sendo raras as referências ao modo como estes influenciavam os resultados de aprendizagem dos alunos. Questionado sobre esta questão, o Ministério da Educação disse acreditar que “o apoio que está a ser prestado a estas crianças contribui para a melhoria da aprendizagem” e que “só futuros estudos focalizados no impacto destes apoios na aprendizagem nos podem fornecer mais dados”.

Mudar contratualização e financiamento dos CRI. Mais de 30 recomendações ao Governo para melhorar educação inclusiva

Neste que é o primeiro trabalho de avaliação aos Centros de Recursos para a Inclusão, os autores deixam mais de 30 recomendações ao Ministério da Educação. Em primeiro lugar, “deveriam ser disponibilizados todos os apoios previstos no sistema a todos os alunos com NEE que deles precisem, dando resposta às necessidades identificadas”, depois o “nível de incidência e intensidade dos apoios deveria manter-se ao longo dos ciclos educativos”, pelo que “seria pertinente uma atenção particular relativamente à implementação da educação inclusiva ao nível do ensino secundário”.

No que toca a esta recomendação, o Ministério da Educação lembra, em resposta ao Observador, que “a extensão da escolaridade obrigatória ao ensino secundário é recente” e que “as implicações desta alteração traduzem-se também no aumento de crianças com necessidades educativas especiais no ensino secundário”, pelo que “o Ministério da Educação e Ciência reconhece que ao nível do ensino é necessário prestar maior apoio”.

Os autores deste estudo recomendam ainda ao Governo que se defina de forma transparente e legível os critérios de decisão que estão na base da decisão de elegibilidade dos alunos e que se monitorizem os resultados do trabalho dos CRI, nomeadamente os resultados em aprendizagem.

Do ponto de vista dos profissionais, sugere-se que se assegure o mais possível a estabilidade dos técnicos e a rentabilização do tempo dos mesmos, “com redução dos tempos gastos em deslocações, por vezes longas e frequentes” entre escolas. Além disso, “seria muito oportuno integrar na formação inicial de professores e técnicos especializados um módulo na área da educação inclusiva”, até porque há nas escolas muitos docentes sem essa sensibilidade.

Ao nível da organização, contratualização e financiamento – que se apresentam como “um aspeto central a considerar” -, seria recomendável, dizem os especialistas, descentralizar os modelos de responsabilidade e financiamento. “A atribuição de autonomia e responsabilidade a níveis locais ou regionais revela-se mais capaz de promover a evolução necessária para a concretização do modelo de educação inclusiva e mais eficaz e eficiente a fazê-lo”, lê-se no documento. Uma hipótese sobre a qual o Ministério já começou a trabalhar.

Em dois anos, número de alunos apoiados pelos CRI quase que duplicou

Nos últimos anos, o poder político tem vindo a promover políticas de incentivo ao desenvolvimento de projetos de parceria entre as escolas de ensino especial e as escolas do ensino regular, com os CRI a assumirem um papel fundamental. Isto fez com que o grosso dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE) esteja colocado em escolas regulares, alguns deles recebendo apoio de técnicos destes CRI.

A criação de uma rede nacional de Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) remonta a 2008 e foi um passo muito importante neste caminho da educação inclusiva. A garantia de que o MEC continua empenhado em prosseguir políticas inclusivas chegou em 2013, quando se permitiu que mais centros fossem acreditados.

No presente ano letivo, segundo o estudo agora divulgado, há 16876 alunos com necessidades educativas especiais a serem apoiados pelos CRI, com um custo para o Estado superior a 10 milhões de euros. Em 2013/2014 eram 14727 e se recuarmos a 2012/2013 os CRI apoiavam 8940 alunos, o que mostra que há cada vez mais alunos abrangidos por este apoio. No presente ano letivo, 87 centros prestam apoio a 603 escolas ou agrupamentos de escolas, um número que também evoluiu positivamente como se pode verificar no gráfico abaixo.

Mas mesmo tendo aumentado significativamente o número de alunos com NEE apoiados por técnicos destes centros, a verdade é que este apoio está longe de chegar a todos os que precisam. Em 2013/2014 estavam identificados 63657 alunos com necessidades educativas especiais. A grande maioria (98%) estava a frequentar escolas regulares.

Os detentores destes Centros de Recursos para a Inclusão são Instituições de Educação Especial ou centros de recursos especializados apoiados pelo MEC, designadamente IPSS e Cooperativas de Solidariedade Social, que têm, pelo menos, dois anos de experiência em prestação de apoio a crianças e jovens com necessidades educativas especiais de caráter permanente, no âmbito da educação inclusiva, entre outros requisitos como, por exemplo, a existência de uma equipa pluridisciplinar com um núcleo técnico de referência fixo, constituído por um terapeuta da fala, um fisioterapeuta, um terapeuta ocupacional e um psicólogo, com experiência na educação especial e com disponibilidade adequada aos termos do referido acordo de parceria.