O Education at a Glance 2026 volta a chamar a atenção para o problema global da falta de professores. As medidas paliativas que em Portugal estão a ser adoptadas para resolver o problema atingiram o nível de escândalo que a seguir se demonstra.
A actual escassez de professores tem conduzido à adopção de soluções excepcionais de recrutamento e formação profissional. É nesse contexto que surgem os Cursos de Profissionalização em Serviço (CPS) destinados, em regra, a pessoas que já exercem funções docentes ou que dispõem de habilitação académica para leccionar, mas que ainda não possuem habilitação profissional para a docência. O problema não está na existência, em abstracto, de uma via de profissionalização em serviço. O problema está em saber se uma formação criada para responder a uma necessidade conjuntural pode conferir exactamente a mesma habilitação profissional e produzir os mesmos efeitos na carreira que um mestrado em ensino, apesar de assentar em requisitos académicos, pedagógicos, avaliativos e de supervisão substancialmente diferentes.
Os mestrados em ensino constituem uma formação profissionalizante estruturada, integrada no sistema de ensino superior e sujeita a regras específicas de acreditação e avaliação. Incluem formação científica, formação pedagógica, didácticas específicas e uma componente de iniciação à prática profissional, incluindo a Prática de Ensino Supervisionada, que não é uma mera formalidade. Trata-se de uma componente essencial da preparação profissional de um futuro professor, porque permite que o docente seja observado, acompanhado e avaliado no exercício da actividade lectiva, sob responsabilidade de orientadores qualificados e no quadro de um plano de formação coerente.
Os CPS apresentam, pelo contrário, uma estrutura muito heterogénea. Entre os exemplos actualmente divulgados encontram-se:
- o CPS da Universidade Aberta, com 90 ECTS e quatro semestres lectivos, destinado a docentes com habilitação própria vinculados provisoriamente ao abrigo dos Decretos-Leis n.os 57-A/2024 e 108/2025
- os CPS associados à Universidade de Lisboa e ao Instituto de Educação, com percursos de 45 ECTS para candidatos com menos de cinco anos de serviço e de 20 ECTS para candidatos com mais de cinco anos de serviço
- o CPS do Instituto Politécnico de Beja e o CPS da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Setúbal, com 45 ECTS e duração de dois anos
Não está em causa desvalorizar a experiência profissional dos docentes que frequentam estes cursos. A experiência adquirida em contexto escolar pode ter um valor formativo importante, mas não pode ser automaticamente confundida com uma formação pedagógica supervisionada, sistemática e externamente avaliada. A experiência profissional e a prática de ensino supervisionada são realidades distintas. A primeira pode ocorrer em condições muito diversas, sem plano uniforme, sem observação sistemática e sem avaliação comparável. A segunda é uma componente curricular organizada, acompanhada e avaliada como parte integrante de uma formação profissionalizante
Os mestrados em ensino estão sujeitos ao quadro de acreditação e avaliação externa aplicável ao ensino superior, designadamente através da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) ou, no novo regime jurídico, por qualquer agência similar. Essa avaliação não constitui uma garantia absoluta da qualidade de cada curso, mas assegura um padrão institucional mínimo de escrutínio externo, transparência e comparabilidade. Permite verificar a estrutura curricular, os objectivos formativos, os recursos docentes, os mecanismos de avaliação e a adequação da prática profissional.
Os CPS resultam, segundo a informação disponível, de contratos celebrados entre o Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI) e as instituições formadoras, sendo os respectivos custos assumidos pelo MECI. Não se identifica, porém, um mecanismo geral e uniforme de acreditação externa comparável ao aplicável aos mestrados em ensino. Essa ausência ajuda a explicar a diversidade substancial dos CPS quanto à duração, número de créditos, organização curricular, requisitos de admissão, peso da experiência profissional, componentes de formação pedagógica, prática de ensino supervisionada e métodos de avaliação. Se fossem submetidos a um processo de acreditação idêntico aos mestrados em ensino, essa diversidade seria controlada e avaliada, o que não acontece.
Uma diversidade desta natureza pode ser admissível quando estão em causa formações de natureza diferente. Torna-se problemática quando todas essas formações produzem exactamente o mesmo efeito jurídico: a obtenção da habilitação profissional para a docência e o ingresso na carreira no mesmo escalão. Se o Estado pretende atribuir aos CPS a mesma função profissional dos mestrados em ensino, deve assegurar que os primeiros observam requisitos equivalentes quanto aos resultados de aprendizagem, à prática supervisionada, à avaliação das competências e ao controlo externo da qualidade. Sem essa equivalência, a equiparação será essencialmente nominal.
A actual via dos CPS tem sido sustentada numa leitura e aplicação dos Decretos-Leis nº 15/2025 e 108/2025, e mantendo os pressupostos históricos do Decreto-Lei n.º 287/88, de 19 de Agosto que fixou as regras da profissionalização em serviço. Importa, todavia, distinguir entre aquilo que esses diplomas efectivamente autorizam e aquilo que deles se pretende extrair por via regulamentar. Em 1988, não existiam mestrados em ensino, por isso não se pode transferir para 2026 o mesmo contexto legislativo de 1988 que regulou a profissionalização em serviço.
Os decretos-leis podem prever medidas de recrutamento, regimes transitórios, formação complementar ou profissionalização de docentes que já se encontrem a exercer funções, mas daí não resulta necessariamente uma autorização para criar uma alternativa geral ao mestrado em ensino, com exactamente os mesmos efeitos habilitacionais e profissionais.
A interpretação das normas habilitantes deve respeitar a estrutura global do sistema de formação de professores. Se o Decreto-Lei n.º 9-A/2025 estabelece o mestrado em ensino como formação profissionalizante de referência, a criação de uma via paralela com idêntico valor jurídico exige uma base legal clara, expressa e materialmente suficiente. Não pode um despacho administrativo transformar uma formação especial ou transitória numa habilitação profissional geral. Um despacho pode executar a lei, regulamentar os seus aspectos técnicos e organizar procedimentos. Não pode, porém criar uma habilitação profissional nova; eliminar requisitos substantivos definidos pelo legislador; substituir a acreditação legalmente exigida por uma autorização administrativa; ou atribuir a uma formação substancialmente diferente o valor jurídico de um mestrado em ensino.
O artigo 13.º da Constituição não exige que todas as pessoas sejam tratadas sempre da mesma forma. Exige, porém, que situações essencialmente iguais sejam tratadas de modo igual e que situações essencialmente diferentes não sejam artificialmente equiparadas sem fundamento material bastante. Os diplomados de um mestrado em ensino e os diplomados de um CPS podem vir a exercer as mesmas funções. Mas isso não significa que tenham recebido a mesma formação profissional.
O problema constitucional não consiste necessariamente em permitir que os diplomados de um CPS exerçam funções docentes. Pode haver razões de interesse público que justifiquem uma via especial, sobretudo em contexto de carência de professores. O problema reside em conceder-lhes, sem qualquer diferenciação ou exigência compensatória, a mesma habilitação profissional e o mesmo posicionamento na carreira que aos titulares de uma formação profissionalizante mais longa, integrada e supervisionada. A pergunta decisiva é, portanto, a seguinte: que fundamento material justifica colocar no mesmo plano jurídico percursos formativos que não estão sujeitos a exigências equivalentes?
A resposta não pode ser simplesmente a existência de uma necessidade urgente de professores. Essa necessidade pode justificar uma solução excepcional de acesso ao exercício da docência, mas não demonstra, por si só, a equivalência plena entre formações diferentes. A urgência da contratação não pode converter-se numa dispensa geral de padrões formativos que o próprio Estado considera indispensáveis para os mestrados em ensino.
A qualidade do ensino não depende apenas do conhecimento científico da disciplina leccionada. Exige também competências pedagógicas, didácticas, relacionais e avaliativas. Exige capacidade para planificar, ensinar, acompanhar e avaliar alunos em contextos diversificados. A prática lectiva sem supervisão pode proporcionar experiência. Não substitui necessariamente uma prática pedagógica supervisionada e avaliada. Se os CPS dispensarem ou reduzirem substancialmente essa componente, o Estado deve demonstrar quais os mecanismos que asseguram a aquisição das competências correspondentes. Na ausência dessa demonstração, a equiparação pode entrar em tensão com o dever constitucional de garantir a qualidade do sistema educativo.
A opção por flexibilizar e desregular a habilitação para a docência em cenários de escassez de professores, como a via dos CPS em Portugal, não é uma inevitabilidade global. Vários sistemas educativos, perante crises de recrutamento ou envelhecimento do corpo docente, adoptaram exactamente a estratégia oposta aumentando o nível de exigência da formação inicial, ancorando-a no ensino superior e na investigação, com o objectivo de elevar o prestígio social da profissão e, assim, atrair e reter mais candidatos a longo prazo. Em Portugal, no desespero político de conseguir mais professores, optou-se por facilitar descaradamente, e com o patrocínio do próprio MECI, a aquisição de habilitação profissional para a docência.
A literatura em políticas educativas demonstra que vias facilitadas tendem a criar um efeito de porta giratória (elevada taxa de abandono nos primeiros anos), enquanto a exigência formativa promove a progressão na carreira. Sirva de exemplo a Estónia, que, confrontada com um dos corpos docentes mais envelhecidos da Europa e um desinteresse crónico dos jovens pela profissão (fruto de salários historicamente baixos no período pós-soviético), necessitava desesperadamente de renovar os seus quadros. Consolidaram a obrigatoriedade do grau de Mestrado (5 anos de formação universitária até à obtenção da habilitação profissional) para todos os professores (desde o ensino básico ao secundário), recusando criar vias rápidas de profissionalização paralela. A par da manutenção desta exigência académica e da prática pedagógica escrutinada pelas universidades (Universidade de Tartu e Universidade de Tallinn), o Estado promoveu aumentos salariais muito acima da média da função pública. A Estónia lidera hoje o PISA na Europa, provando que o binómio Alta Exigência Formativa + Reconhecimento Remuneratório é a resposta mais eficaz à escassez.
Organizações internacionais como a UNESCO e a OCDE, que têm publicado relatórios de referência como o Global Report on Teachers (2024) e o anual Education at a Glance, defendem que a resposta à escassez de professores não deve passar por facilitar a entrada de pessoal menos qualificado, mas antes por reforçar a qualidade da sua formação. A OCDE tem sublinhado a necessidade de aumentar salários, atribuir subsídios e melhorar as condições de trabalho para atrair e reter docentes de qualidade, alertando ainda que a escassez de pessoal está associada a um desempenho mais fraco dos alunos no PISA, e que são as escolas que servem os estudantes mais desfavorecidos as mais penalizadas por esta falta de recursos humanos. Já a UNESCO, na International Task Force on Teachers for Education 2030, propõe uma formação inicial e contínua colaborativa, liderada pelos próprios professores, associada a melhores condições de trabalho, financiamento adequado e maior estabilidade na carreira. A mensagem de ambas as instituições é clara: colmatar rapidamente o défice de professores à custa de menor exigência na formação arrisca agravar as desigualdades educativas em vez de as resolver.
Não se aponta aqui para a exclusão dos diplomados dos cursos de profissionalização em serviço. O ponto constitucionalmente relevante é outro: não é evidente que possam ser colocados exactamente na mesma posição jurídica dos diplomados em mestrado em ensino sem uma justificação objectiva, transparente e proporcional. A circunstância de todos desempenharem funções docentes não elimina as diferenças de formação. A igualdade de funções pode justificar igualdade remuneratória em determinadas condições, mas não transforma automaticamente percursos formativos desiguais em formações equivalentes.
O artigo 73.º da Constituição reconhece a educação e a cultura como direitos fundamentais e impõe ao Estado uma responsabilidade activa na promoção da democratização da educação. O artigo 74.º reforça o dever de assegurar um sistema de ensino que contribua para o desenvolvimento integral dos cidadãos. Destes preceitos não resulta uma obrigação constitucional de que todos os docentes tenham necessariamente um mestrado. Mas resulta uma exigência de racionalidade e qualidade na definição dos requisitos para o exercício profissional da docência.
Há, portanto, fundamentos jurídicos sérios para questionar a constitucionalidade e a legalidade do regime actual dos cursos de profissionalização em serviço quando estes conferem a mesma habilitação profissional que os mestrados em ensino; permitem o acesso à carreira no mesmo escalão; produzem os mesmos efeitos profissionais; não estão sujeitos a mecanismos equivalentes de acreditação e avaliação externa; e não incluem prática de ensino supervisionada comparável.
A urgência na contratação de professores é real. Mas não deve permitir que uma solução excepcional se transforme numa equiparação estrutural entre percursos formativos que o próprio sistema jurídico trata de modo diferente. A profissionalização em serviço pode ser uma resposta necessária. O que não pode ser é uma resposta juridicamente opaca, formativamente desigual e automaticamente equiparada ao mestrado em ensino sem demonstração rigorosa de equivalência, comprometendo irreparavelmente a qualidade da formação dos futuros professores portugueses.
