Bom dia. Em primeiro lugar, começava por perguntar-lhe os principais destaques desta avaliação.

Bom dia. Acho que a primeira mensagem que nós podemos transmitir sobre estes resultados é que são resultados preocupantes, na medida em que Portugal observa uma queda nos desempenhos da Matemática que é absolutamente relevante e forte. São 16 pontos que separam os resultados de 2015 para 2019. Se olharmos para os rácios, para a comparação internacional, Portugal cai oito lugares para uma posição que era de 13º classificado e passou para 21º. Estamos a falar de uma queda que é muito significativa e que não corresponde a uma tendência global, mas sim a um reflexo daquilo que foi o desempenho dos alunos em Portugal e das políticas públicas que em Portugal foram implementadas. Esta é, de certo modo, a grande manchete em relação a estes resultados.

No caso do quarto ano, que é aquele que nos permite também uma melhor comparação, o que é que correu mal nestes últimos quatro anos?

Há dois pontos que é importante destacar. O primeiro é que este teste, como bem diz, faz a análise do desempenho dos alunos que estão no quarto ano de escolaridade. Isto é muito importante, porquê? Porque nós habituámo-nos, durante muitos anos, a analisar os resultados, por exemplo, do PISA, que são alunos que têm 15 anos de idade. Os efeitos das políticas públicas nos alunos de 15 anos são muito mais lentos, porque eles têm uma escolaridade mais longa, do que os alunos que estão no quarto ano de escolaridade. Eu acho que é possível fazer aqui um paralelismo muito claro entre aquilo que foram as políticas públicas até 2015, onde houve introdução de provas finais, em que houve revisão das metas curriculares e houve uma assumida vontade de subir a fasquia e de manter uma exigência mais elevada na Matemática, que foi o que de 2012 a 2015 foi implementado e que produziu resultados que no TIMSS foram particularmente positivos para Portugal. Agora nós em 2019 temos precisamente, eu diria que é um efeito espelho ao contrário, nós neste caso temos um movimento que é em sentido contrário, em que as provas finais desapareceram, não só o facto de serem exames, mas também o facto de serem provas de aferição que não se realizam, ou seja, não existe qualquer prova que conte ou não para a nota dos alunos. Depois, houve uma desvalorização das metas curriculares que estavam em vigor, que foram amplamente criticadas pelo governo e por vários responsáveis políticos, no sentido de serem, na altura, metas curriculares demasiado exigentes e com um patamar de exigência desajustado à realidade dos alunos e às necessidades que eles tinham de aprendizagem. E depois houve outros projetos, nomeadamente a flexibilidade curricular e outros, que deram uma flexibilidade, deram uma margem de manobra na gestão do currículo até 25%, que obviamente depois alinhou para a criação das aprendizagens essenciais, que no fundo são uma versão mais curta daquilo que seria necessário os alunos aprenderem a Matemática durante o primeiro ciclo. Eu creio que há aqui um evidente reflexo das políticas públicas dos últimos quatro anos, nomeadamente na parte que diz respeito à avaliação externa, à inexistência de provas de aferição ou exames finais e claro que a revisão também de todo o enquadramento da Matemática, que apesar das metas curriculares terem vigorado até, salvo erro, 2016 ou 2017, nós sabemos que as aprendizagens essenciais vigoraram no último ano em que estes alunos frequentaram o primeiro ciclo e também sabemos que é mesmo que as metas curriculares estivessem ainda em vigor, elas estavam sucessivamente sob crítica do governo e a mensagem era sempre para as escolas não as valorizarem em excesso e saberem que elas iriam ser alteradas. Eu creio que há aqui um contraste político muito evidente entre duas visões, a visão do governo PSD/CDS de 2011 a 2015, que produziu resultados positivos, eu acho que isto é uma coisa objetiva, e a visão atual, que produziu resultados menos positivos. Sobre os resultados, eu acho que me é preciso dizer que, ao contrário daquilo que pode ser sugerido quando se faz estes traços de ferros políticos, que imagino que seja aquilo que vai acontecer agora posteriormente à publicação dos resultados, os resultados de 2019 que nós temos pela frente não só são inferiores aos de 2015, portanto, àquela subida importante e significativa que nós tínhamos observado em 2015, eles são a Matemática também inferiores a 2011. Ou seja, é uma queda significativa, inquestionável e que tem que forçosamente nos preocupar e tem que forçosamente obrigar a uma reflexão nas políticas públicas, neste caso, no Ministério da Educação Sobre o rumo que tem sido conduzido na matemática, e não só, porque nós temos outras avaliações internacionais que hão de ir saindo. Temos o PISA 2018, que já saiu, onde os resultados também não foram particularmente brilhantes, ou seja, onde houve uma estagnação de resultados. Eu acho que temos aqui um conjunto de indicadores que é preocupante, sobretudo porque depois, com a inexistência de provas em Portugal que possam ser escrutinadas, nós estamos com um vazio de informação e eu creio que, de facto, pelo menos esse vazio de informação tem que ser preenchido com provas de aferição ou com provas, não diria finais, porque sei que neste contexto não seria uma política viável, mas pelo menos de provas de aferição seria um caminho para nós reganharmos informação sobre o que está realmente a acontecer nos finais de ciclo do ensino básico, parece-me ser decisivo para conseguirmos ter uma resposta ao nível de exigência daquilo que temos pela frente.

Outra questão que este estudo nos mostra é que o meio socioeconômico e os recursos educativos continuam a ter algum peso nestes resultados.

Certo. Creio que não haverá avaliação internacional ou nacional de resultado, ou seja, não haverá desempenho escolar que não esteja associado ao perfil socioeconômico dos alunos. Nós sabemos isso pela investigação na área das políticas públicas de educação e dos desempenhos escolares dos alunos. Nós sabemos que o fator socioeconômico é determinante. Não é um fatalismo, felizmente, há muitos alunos que conseguem superar as expectativas face às estatísticas, face àquilo que seria o seu resultado esperado, mas nós sabemos que é um dos fatores mais importantes para ajudar-nos a prever o resultado de um aluno, é sabermos a sua condição socioeconômica, isto é, a escolaridade dos pais, nomeadamente a da mãe, e também os rendimentos da família. Isto, neste caso, apenas confirma aquilo que nós já sabíamos, que é, em Portugal, o peso do perfil socioeconômico é muitíssimo elevado, mais elevado do que noutros países. A OCDE, aliás, tem feito muitos relatórios sobre isto, onde coloca Portugal como um dos países onde a mobilidade social, neste caso, a mobilidade educativa dos alunos, é mais baixa, ou seja, onde os alunos portugueses têm maior dificuldade em atingir ou superar, neste caso, superar a escolaridade dos pais. E, portanto, é óbvio que em Portugal o perfil socioeconômico dos alunos continua a ser um fator muito importante. Infelizmente, acho que é um dos grandes desafios do sistema educativo que ainda não conseguimos, como país, superar, que é de facto esta ideia de elevador social se manter avariado de certo modo, porque efetivamente os alunos mais desfavorecidos continuam a ter resultados abaixo daquilo que seria esperado, não só em relação aos colegas com perfis mais elevados, mas também aquilo que acontece noutros países com alunos de igual perfil desfavorecido. Ou seja, noutros países, estes alunos não têm desempenhos tão baixos como têm em Portugal e, portanto, em Portugal, de facto, esse peso social ainda se sente muito nas escolas e tem que ser uma das prioridades da ação política.