Helder de Sousa é professor e consultor em Avaliação. Durante 10 anos desempenhou funções no extinto GAVE — Gabinete de Avaliação Educacional, primeiro como diretor de avaliação, depois como diretor geral. Dali seguiria para o IAVE — Instituto de Avaliação Educativa, o sucessor do GAVE, que presidiu durante 5 anos até fevereiro de 2019.
1A participação de Portugal em estudos internacionais de avaliação de alunos, para além do muito conhecido PISA, inclui também outros estudos como o TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), que avalia o desempenho dos alunos em matemática e em ciências, no 4º e no 8º anos de escolaridade.
Este estudo, que se realiza de quatro em quatro anos, teve a sua primeira edição em 1995: 2019 foi a 7.ª edição. O TIMSS 2019 contou com a participação de 64 países e 8 entidades subnacionais, mostrando um amplo panorama da qualidade das aprendizagens dos alunos ao nível global. Para os países que aplicam o estudo aos alunos do 4.º e do 8.º anos, como foi, pela primeira vez, o caso de Portugal, é possível ficar a conhecer, não só a realidade do desempenho dos alunos em cada um dos anos de escolaridade, mas também observar como evoluiu o desempenho dos alunos do 4.º ano quando, passados precisamente 4 anos, estão a frequentar o 8.º ano. Podemos assim perceber como progrediu ou regrediu o nível de aprendizagem dos alunos que em 2019 frequentavam o 8º ano e 4 anos antes, em 2015, estavam a terminar o 1º ciclo do ensino básico. Trata-se de um excelente retrato de como o sistema educativo de cada país acrescenta (ou não) valor ao percurso de aprendizagem realizado nos anos iniciais de escolarização dos alunos.
Até 2019 Portugal apenas havia participado com alunos do 4º ano, tendo estado presente na primeira edição, em 1995, a que se seguiu um hiato de 16 anos, retomando a participação a partir de 2011 até esta última edição.
Antes de passarmos aos resultados, referir que este estudo, como os estudos desta natureza, tem a vantagem de não testar apenas os conhecimentos, capacidades e competências dos alunos, mas também de recolher, através de questionários aplicados aos alunos, às famílias e às escolas, informação sobre diversos contextos de vida pessoal, familiar e escolar dos alunos, incluindo condições de funcionamento das escolas e da sala de aula, informações que são essenciais para explicar, de forma consistente e fundamentada, as desigualdades de desempenho entre países e dentro de cada país, em cada momento e ao longo do tempo.
Os resultados globais (a média dos desempenhos), é a informação que constitui o suporte de grande parte da divulgação mediática nos dias ou semanas que sucedem a apresentação internacional, como está hoje a acontecer. Servem para alimentar a apologia de políticas de ocasião, ignorando que os impactos de quaisquer ações políticas em educação raramente se repercutem no tempo de vigência dos ciclos destes estudos (3, 4 ou 5 anos). Mas isso sucede quando os resultados são bons, o país sobe no ranking dos países participantes, quando em comparação com estudos anteriores. Quando assim não acontece, mais vale esquecer rapidamente o que aconteceu, sabendo que 3, 4 ou 5 anos depois haverá novos resultados, que se espera, como um ato de fé, possam ser melhores.
Estes resultados médios, como referido, alimentam também uma espécie de campeonato mundial da educação, através do sobe e desce dos países participantes em função dos seus resultados. Um mau resultado, como refere o diretor de educação da OCDE, Andreas Schleicher, pode fazer tombar ministros da Educação, quiçá até governos, mas um bom resultado quase seguramente não ganha eleições. Injusto, é certo, precisamente porque o que nos deve preocupar não é o «creme que cobre o bolo», mas o bolo em si, ou seja, o que uma análise cuidada e aprofundada dos resultados nos diz sobre o que alunos sabem ou não fazer, como estão a aprender, quais as variáveis que explicam as diferenças dos desempenhos, como são as condições sociais, familiares, o entorno e ambiente da escola, a qualidade pedagógica, as dinâmicas de trabalho na sala de aula, etc.
Vale a pena não perder de vista as comparações internacionais, não para alimentar os comentários de oportunidade sobre o referido campeonato, mas para ficar a conhecer como outros países, com resultados globais melhores do que os que conseguimos alcançar, abordaram os problemas da aprendizagem e foram superando dificuldades e obstáculos que por vezes são muito similares aos de países cujos alunos mostram piores desempenhos. Interessa não tanto copiar políticas «em pacote», tentando sustentar que o que seria bom era «copiar» o sistema educativo do país X ou Y, como por vezes se pretende fazer, mas acima de tudo comprovar que há medidas que implementadas em diversos países são bem-sucedidas, de forma invariante, isto é, resultam bem em sistemas educativos muito diferentes entre si.
Dito isto, será sempre uma análise cuidada dos resultados, desagregados por domínio de aprendizagem, de acordo com a complexidade cognitiva das aprendizagens (se os alunos apenas conseguem reproduzir o que aprenderam, ou se conseguem analisar informação, interpretar um resultado, elaborar um raciocínio complexo), ou ainda em função dos níveis de desempenho alcançado (percentagem de alunos com desempenho elevado, ou muito baixo) que deve constituir o pilar de boas decisões em matéria de política educativa.
Infelizmente, não existe plenamente instalada em Portugal uma cultura ou o interesse académico neste tipo de análises. De quando em vez surge um ou outro estudo ou relatório, mas sempre de forma pontual e não sistemática, e também não parece existir uma cultura orientada para que as medidas de política educativa se alicercem em evidências que resultados destes estudos são capazes de fornecer, de forma abundante. Em boa verdade, o passado ilustra bem esta realidade.
Veremos se os resultados de que agora dispomos podem constituir a oportunidade para uma consciencialização de que decidir em educação em função de opiniões, de «achares» de ocasião ou ao sabor das alternâncias governativas, em que se assume que o que foi feito antes deve ser quanto antes apagado, acarreta um elevado preço a pagar pelas futuras gerações de crianças e jovens e que, inexoravelmente, se irá repercutir também ao nível social e na futura competitividade da nossa economia. Passemos então aos resultados.
2Portugal participou na 1.ª edição do TIMSS, em 1995, apresentando resultados globais em matemática muito dececionantes para os alunos a frequentar o 4.º ano de escolaridade: 475 pontos. Para se ter uma dimensão do significado daquele valor, os resultados são medidos numa escala de 0 a 1000 pontos, com um valor médio de 500 (e um desvio padrão de 100 pontos). Por outras palavras, valores significativamente abaixo da média, que refletiam a baixa qualidade das aprendizagens dos alunos então, e uma posição relativa, na comparação entre países, que nos deixava bem perto do fim da lista dos cerca de 30 países participantes (nesse ano de escolaridade) justificou, à data, a suspensão da participação nacional no TIMSS.
No regresso de Portugal ao TIMSS, em 2011, 15 anos depois, observa-se um progresso notável, a avaliar pelos resultados globais, quer em matemática quer em ciências: respetivamente 532 e 522 pontos (Figura 1). São valores bem acima da média do estudo, colocando o país numa posição internacional alinhada ou mesmo acima de muitos dos países com os quais em regra nos comparamos, nesta parte mais ocidental da Europa. Se excluirmos os eternos «vencedores» neste campeonato educativo das matemáticas e das ciências, os países do este e sudeste da Ásia, apenas tínhamos à nossa frente 5 países, em matemática, e 8 países, em ciências. É certo que apesar das ausências nas edições entre 1999 e 2007 o país não parou, e entre outras razões, uma aposta forte na qualificação e formação dos professores do 1.º ciclo pode explicar, pelo menos em parte, o sucedido.
Em 2015, Portugal integrava uma lista de 14 países que tinham mostrado uma evolução positiva em matemática (e de 11 países em ciências) durante os 20 anos de aplicação do TIMSS (1995-2015). Porém, se em matemática os resultados continuaram a mostrar uma tendência crescente até 2015, passando de 532 para 541 pontos, em ciências a evolução foi de sentido inverso: observou-se um significativo decréscimo de 522 para 508 pontos. Foi o início de um declínio que se manteve nos 4 anos seguintes, chegando-se a 2019 com uma pontuação em ciências de apenas 504. Matemática «não quis deixar as ciências a sós», e depois do sucesso que se registou com os resultados de 2015, em 2019, observa-se também uma queda muito acentuada de 541 para 525 pontos.
Em suma, se em educação os ganhos de qualidade normalmente se alcançam a pulso, com um enorme esforço e com uma persistência de ações e empenho de todos os principais envolvidos, professores, alunos, famílias, retroceder é algo que não devia, não podia acontecer.
Se considerarmos os resultados desagregados de acordo com as categorias de desempenho dos alunos verificamos também uma significativa perda de valor. O TIMSS agrupa os alunos de acordo com quatro níveis de proficiência: avançado (pontuação igual ou superior a 625 pontos); elevado (entre 550 e 624 pontos); intermédio (entre 475 e 549 pontos); baixo (entre 400 e 474 pontos). Nas figuras 2 e 3 podemos constatar a expressiva perda de valor percentual dos alunos nos níveis avançado e elevado em matemática (entre 2015 e 2019) e em ciências (entre 2011 e 2019). Os alunos com desempenhos abaixo dos 475 pontos aumentaram expressivamente a sua representação, em ambos os casos. Fica assim comprometida, pelos menos nestas duas áreas disciplinares, a aposta numa escola mais equitativa, mais inclusiva, em que a melhoria se deve traduzir num reforço da percentagem de alunos que alcançam níveis de proficiência mais elevados e, em sentido inverso, a percentagem de alunos com desempenhos baixos ou muito baixos deve progressiva e consistentemente diminuir.
3Um outro olhar a que não podemos fugir é o que resulta da análise dos resultados que comparam os desempenhos dos alunos a frequentar o 4.º ano, em 2015, e o 8.º ano, em 2019. Como se observa na figura 4, a queda da pontuação dos alunos em matemática é abissal: os alunos que em 2015 obtiveram 541 no 4º ano, agora ficam-se por uns meros 500 pontos.
É certo que estamos a falar de alunos no 8.º ano, bem mais perto dos que participam no PISA (alunos com 15 anos de idade), e que em 2018 obtiveram uma pontuação de 492 pontos (numa escala com a mesma amplitude, de 0 a 1000 pontos). Ou seja, algo nos deve deixar alerta para o facto de ao longo da escolaridade vivida no 2.º e no 3.º ciclos do ensino básico os nossos alunos em matemática vão demonstrando uma perda muito preocupante das suas capacidades.
Em ciências, observa-se o fenómeno inverso: em 2015, no 4.º ano, a pontuação, que mostrava sinais de declínio face a estudos anteriores, era de 504 pontos, mas no 8.º ano sobe para 519 pontos. Não sendo o momento para aprofundar e explorar possíveis explicações (estes dados ficaram disponíveis para publicação hoje), pode não ser estranho, no caso das ciências, que o facto de ao longo do 1.º ciclo do ensino básico as aprendizagens estarem integradas na área do Estudo do Meio se traduza numa possível sub-representação desta área do saber, tão relevante para a formação dos jovens alunos, tendo em vista os contextos sociais e profissionais em que virão a estar integrados na vida adulta. Mas a conhecida ênfase nas disciplinas de Português e Matemática no 1.º ciclo do ensino básico, relegando para um plano secundário as outras áreas do saber, pode também constituir uma muito provável explicação para o que agora se observa.
Já os resultados, em ciências, no 8.º ano, com uma pontuação bem acima da registada no 4.º ano, poderão entender-se tendo em conta a autonomização desta área do saber a partir do 2.º ciclo, com a presença no currículo da disciplina de Ciências Naturais, a partir do 5.º ano de escolaridade, e também com o aparecimento da disciplina de Físico-química, a partir do 7.º ano de escolaridade.
O mesmo não se poderá dizer no caso da disciplina de matemática, que assume um carácter autónomo desde o início da escolaridade, mantendo-se assim ao longo de todo o percurso escolar dos alunos, sendo mais difícil encontrar uma explicação para o declínio dos resultados dos alunos na passagem do 4.º para o 8.º anos. Temos hoje professores cuja qualidade de formação se foi valorizando aos longo de mais de duas décadas, pelo que outras variáveis poderão ser chamadas a justificar os resultados agora conhecidos.
4Sucesso… ma non troppo não é seguramente o título que mais gostaria de ter dado a esta breve apreciação dos resultados. Tiraria de bom grado o… ma no troppo.
Mas os sinais que nos ficam devem ser um alerta para que percebamos, de uma vez por todas, que os sucessos em educação, quando não alicerçados num quadro de medidas políticas coerentes, abrangentes, sustentadas e sustentáveis, capazes, entre outras virtudes, de resistir à tentação fácil de quem chega de novo mudar tudo o que foi construído antes, num vaivém de orientações que anulam ou contradizem o que estava a ser implementado antes, tendem a ser efémeros.
Os estudos em que Portugal tem participado, basta olhar atentamente para os resultados, nossos, e para os resultados, dos outros, mostram-nos por exemplo, quão importante é mudar a sala de aula, os ambientes de aprendizagem, a forma como se avalia na escola, na sala de aula, como se promovem aprendizagens significativas, aquelas que depois permitem que os alunos, cada vez mais alunos, entrem no clube dos que alcançam desempenhos avançados.
Mostram-nos quão determinante é poder contar com as novas tecnologias como suporte ao ensino, à aprendizagem e à avaliação, não apenas porque é «moderno» usar um computador ou um telefone móvel como ferramentas de trabalho, mas porque são esses os meios que permitem aprender mais, melhor, de forma diferente, em que aprender implica não apenas acumular saber, conhecimento, mas acima de tudo saber usá-lo em contexto, processando a informação de que se dispõe para gerar novo conhecimento. E tudo isto implica cada vez mais uma forma de trabalho diferente, conferindo aos professores e aos alunos novos papéis na dinâmica de gestão da sala e aula, num quadro que implica romper com a passividade do professor que «expõe a matéria» ou do aluno que estaticamente recebe a informação, mas que não a processa no sentido de consolidar a aprendizagem.
Sem aprendizagem não há ensino. O que nos mostram estes resultados, e que seguramente análises mais profundas tornarão ainda mais clarividente, é que, ao contrário de tendências de sucesso que não conseguimos sustentar, mais alunos vão ficando aquém do sucesso educativo, numa escola que quer ser mais justa e equitativa, mas que vai deixando de fora os que não dispõem dos recursos e dos contextos sociais que apenas conseguem ajudar alguns a colmatar o muito que a escola não consegue (ainda) assegurar.
