Sabemos o que muda os resultados dos alunos. E sabemos porque é que não acontece: procuramos um culpado e uma medida única, quando o que é preciso são várias coisas ao mesmo tempo, durante muito tempo.

Um sistema educativo não se mede pelos alunos que já iam ser bons de qualquer maneira. Mede-se por quantos deixa pelo caminho. E é por essa medida, que é a única que interessa, que Portugal está mais atrasado do que gosta de admitir.

A boa notícia é que isto não é um mistério por resolver.

O PISA mostrou-nos onde estamos e deu pistas sobre o que explica a descida. Por isso mesmo, este artigo não é sobre o que correu mal. É sobre o que fazer agora. Porque a resposta existe, está documentada, e raramente aparece nos debates.

A má notícia é que a resposta não se vende bem. É a combinação de várias medidas ao mesmo tempo, na mesma escola, durante anos seguidos. Talento colocado onde é mais difícil. Método validado em vez de boa vontade. Acompanhamento e medição de quem ensina. Autonomia com responsabilização. Se falta uma, não acontece nada.

E é por não a fazermos que, em Portugal, se consegue prever o que uma criança vai saber aos quinze anos sem alguma vez a ter visto. Não é preciso conhecer-lhe o nome, o esforço, a curiosidade ou a vontade. Basta saber onde vive.

35,2% dos alunos portugueses estão abaixo do nível mínimo a Matemática. Eram 29,7% há três anos. Entre os mais desfavorecidos é mais de metade; entre os mais favorecidos, pouco mais de um em cada sete. E 46% dos adultos portugueses em idade ativa não vão além do nível mais elementar de literacia. O primeiro número transforma-se no segundo.

Precisamente porque a resposta está no Google 

Há uma objeção que se ouve cada vez mais: para quê saber seja o que for, se a resposta está toda a um clique de distância?

É exatamente ao contrário.

Para criticar uma resposta é preciso ter alguma coisa contra a qual a comparar. Ninguém pensa criticamente no vazio: pensa-se criticamente com conhecimento. Quem não sabe o que é uma mitocôndria não deteta uma frase errada sobre metabolismo. Quem não faz ideia de como se formam os planetas não distingue divulgação científica de disparate bem escrito. A capacidade de duvidar é o que fica depois de se ter aprendido bastante coisa.

E toda a conversa sobre competências ganha forma: elas andam de mãos dadas com o conhecimento. Ao passar pelo esforço, ganha-se resiliência. Ao perseguir um objetivo próprio, ganha-se mentalidade de crescimento. Ao ter de perguntar aos outros, ganha-se colaboração. Estas competências constroem-se a resolver problemas difíceis de física, a ler textos que custam, e a errar em frente aos colegas.

Há uma coisa nos resultados deste ano de que quase ninguém falou.

80% dos alunos portugueses dizem que os professores se interessam pela sua aprendizagem contra 69% na média da OCDE. 82% dizem que pedem ajuda ao professor quando precisam, acima dos 77%. 69% dizem que se esforçam mais quando o trabalho fica difícil, contra 60% na OCDE.

Temos relações escolares acima da média europeia. Temos alunos que dizem estar dispostos a esforçar-se. E os resultados caíram na mesma.

O afeto está lá. A vontade dos alunos está lá. Mas uma uma relação sem fasquia é simpatia, e a simpatia não tira ninguém de onde está.

O que falta são quatro coisas.

Primeiro: talento e onde ele é colocado 

Dentro de uma escola, o que mais determina o que um aluno aprende é o adulto que está à frente da turma. Os professores têm duas a três vezes o efeito de qualquer outro fator escolar.

Os sistemas que funcionam sabem disto e agem em conformidade: levam os melhores professores para as salas onde há mais desafios.

Então que diferença faz um Professor e Educador?

Numa escola pública portuguesa, uma aluna do 5.º ano fazia tudo o que lhe pediam no caderno mas nunca levantava o braço. Encolhia-se quando a professora perguntava quem queria ir ao quadro.. À pergunta “precisas de ajuda?”, respondia sempre a mesma coisa: “não, está tudo bem.”

Até que teve negativa numa questão de aula e desatou a chorar. “Nunca vou ser boa a matemática. Não vale a pena, nem preciso de estudar.”

Não era falta de capacidade. Era vergonha de falhar à frente da turma e a certeza, aos dez anos, de que aquilo já estava decidido.

O que mudou foi um adulto ter percebido a diferença entre uma aluna que não sabe e uma aluna que não se atreve, e ter feito disso um objetivo. Começou a levantar o braço. Primeiro chamando a professora para perto, para não ter de perguntar em frente aos colegas. Apareceu na sala de estudo, que entretanto abriu, e onde entrou a dizer que não valia a pena. Na questão de aula seguinte teve 80%, e virou a folha ao contrário antes de olhar, com medo de ver.

Continua com dificuldades a matemática. Mas na semana seguinte levantou o braço para ir ao quadro sem que ninguém lho pedisse, e à saída disse que quando crescer quer ser professora.

A diferença entre esta aluna e as estatísticas do parágrafo anterior é a pessoa que estava na sala.

Não é qualquer pessoa que vai para uma escola pública ensinar alunos que aos dez anos ainda não sabem ler.

Procura-se, antes de tudo, potencial de liderança: gente capaz de ver oportunidade onde outros veem obstáculo, e de arrastar consigo alunos, colegas, direção e famílias. Procura-se compromisso social, porque nestes contextos os recursos são escassos. E selecionar para resiliência, que evita desistências futuras. Procura-se quem pede feedback e age sobre ele, e tem expectativas altas para si e para os alunos. E procura-se quem sabe colaborar e regular-se emocionalmente num sítio que testa qualquer pessoa.

Selecionar é crucial para decidir quem merece estar à frente de quem tem menos margem para o erro.

Segundo: método validado, não coisas giras 

Na mesma escola daquela aluna, uma aula de matemática do 5.º ano.

Começa com dez minutos de leitura. Silêncio e foco. Todos os dias, à mesma hora.

Antes da matéria, um ponto de situação de três segundos: polegar para cima, ao meio ou para baixo.. Em segundos, sabe-se como está a turma.

Enquanto se escreve o sumário, as perguntas dos adultos já começaram. “Não sei o que é um número natural. Quem me ajuda?” “O traço entre os números, o que quer dizer?” A matéria nova nasce das respostas dos alunos, e o que eles já sabiam torna-se a base do que vem a seguir.

O ritmo é medido:polegar para cima de quem já copiou. “Muito bem, esperamos mais um bocadinho.”

Quase tudo acontece em forma de pergunta. E não responde só quem levanta o braço. Espera-se, mesmo com a ânsia dos mais rápidos, para que mais alunos cheguem lá sozinhos. E chama-se quem ainda não falou: “agora vai ser o João, que ainda não participou hoje.”

Representam-se dúvidas de propósito, para mostrar que não saber faz parte do processo. Quando uma aluna resolve o problema de outra maneira: “diz-me como fizeste, para todos aprendermos.”

A meio, a turma agita-se porque um aluno demora mais a responder. Não passa em claro. “Se eu tivesse uma dificuldade, ajudava ter alguém a falar muito alto ao meu lado?” “Não.” “Então da próxima vez fazemos menos barulho, para ele se poder concentrar e chegar lá como nós todos.”

No fim, um bilhete de saída: como foi esta aula para mim?

Isto é uma aula pensada.

E cada um daqueles gestos tem nome, e tem investigação por trás.

O ponto de situação inicial é cultura de sala de aula: expectativas explícitas e um espaço onde se pode errar sem custo. O polegar é verificação de aprendizagem,saber quem percebeu antes do teste. Chamar quem não levantou o braço é a diferença entre uma turma onde participam seis alunos e uma onde participam vinte e seis. Construir a matéria sobre o que eles já sabiam é a sequência que qualquer bom programa de formação ensina: demonstrar, praticar em conjunto e depois deixar fazer sozinho. O episódio do barulho é ensinar uma turma a proteger quem está com dificuldade. E os dez minutos de leitura no início existem porque o PISA mostrou que a rotina e o hábito de ler geram melhores resultados.

Terceiro: acompanhar quem ensina 

Selecionar bem não chega, e a formação inicial também não. O que muda o desempenho de quem ensina é o que acontece depois de entrar na sala: observação de aulas com feedback frequente sobre prática concreta, observação entre pares, acompanhar colegas no terreno, reflexão estruturada, e o desenvolvimento da própria liderança, incluindo aquilo que cada um acredita ser possível para cada aluno.

Nos sistemas de topo, avaliar um professor é perguntar-lhe que contributo deu à profissão, quem mentorou, que carreiras ajudou a moldar. Não quantas horas de formação acumulou.

Quarto: autonomia com responsabilização 

É um contrato com dois lados. Autonomia elevada a quem está à frente da turma, em troca de medição e responsabilidade elevadas. Autonomia sem medição é sorte. Medição sem autonomia é burocracia. É sobretudo essa que temos praticado, com professores a preencher para cima e quase ninguém a olhar para o que acontece dentro da sala.

Responsabilizar é dizer com clareza o que se espera, dar os meios para lá chegar, e depois olhar honestamente para o que aconteceu, incluindo quando não resultou. Um sistema que não mede não protege ninguém: protege-se a si próprio.

E o que se mede tem de incluir o aluno, não só o conteúdo: bem-estar, colaboração, agência, pensamento crítico, porque a escola serve para formar seres humanos inteiros

O que falta? 

O que a evidência internacional sabe, e que muitos países executaram, já acontece em escolas portuguesas, todos os dias, incluindo naquela sala de matemática do 5.º ano com uma Mentora Teach For Portugal.

O que falta é decidir. E a decisão está repartida entre quem coloca os professores, quem financia as escolas e quem diz que a educação é a sua prioridade.

Porque o futuro de nenhum aluno pode ser sentenciado pelo dinheiro que os pais têm na conta.