“Vales vinte valores!”. No passado, o sentido da expressão poucas dúvidas suscitava do iletrado ao douto. Tempos em que o significado da escala de classificação dos resultados ia bem além do sistema escolar. Entrava na vida familiar e no quotidiano. O seu valor era essencial para selar as relações de confiança e respeito mútuos entre as pessoas comuns e as escolas. Entre as fragilidades do ensino do passado, este domínio não era seguramente um deles.

Estabilidade no tempo, clareza, simplicidade, uniformidade, transversalidade a todo o ensino – atributos que tornaram a escala de 0 a 20 valores eficaz. Todavia, o afã reformista iniciado nos anos setenta rompeu com esse ciclo. Ao fim de quatro décadas, o balanço é o de se ter desbaratado um capital social importantíssimo sem ter gerado em troca nada de valor institucional e social equivalente. Construir é extraordinariamente difícil. Destruir é facílimo.

Há um par de anos, conversava ocasionalmente com uma mãe. Ambicionava que a sua filha, aluna de sucesso, voltasse a ter “quatros” e “cincos”. O desejo materno nada teria de excecional não fosse o detalhe de ter referido, a dado passo, que a filha começara a frequentar o 10º ano. Desse ano em diante “quatros” e “cincos” não orgulham ninguém. O que aquela mãe esperava, embora não o verbalizasse nesses termos, era que as notas da filha se aproximassem dos “dezanoves” e “vintes”.

O episódio serve de pretexto para questionar se este tipo de lapsos é sintoma da falta de apreço dos indivíduos pelo sistema escolar ou se o lapso é sintoma do inverso, da opacidade desrespeitosa imposta pelo estado através da classificação e avaliação do que se faz nas salas de aula.

Na procura de respostas, adianto que o modelo que hoje temos cruza instrumentos quantitativos (em números) com instrumentos qualitativos (em palavras) que ajudam a elucidar o significado de vocábulos como “labiríntico” ou “babélico”. Não ambiciono, por isso, esclarecer o leitor. Apenas desafiá-lo a resistir até ao fim. Se não conseguir, tudo indicia ser essa a intenção do modelo em vigor.

A nível quantitativo, os professores utilizam os “níveis” (1 a 5), no 2º e 3º ciclos do básico (5º ao 9º anos) e os “valores” (0 a 20), no secundário (10º ao 12º anos). É o que surge nas pautas de final de período ou de ano. Porém, no quotidiano utilizam também as “percentagens” (0 a 100). As últimas chegam igualmente a alunos e encarregados de educação do básico, depois convertidas em níveis. No secundário, as percentagens podem servir de base às classificações quotidianas para serem convertidas em valores, até porque alguns docentes lecionam no básico e no secundário e assim minimizam os efeitos de ter de saltitar permanentemente de uma escala para outra. Por seu lado, na sua formação contínua, os professores podem ainda ser classificados numa outra escala, de 0 a 10. Variantes num único sistema para um mesmo propósito.

Em paralelo, são também obrigatórias as classificações qualitativas. Obedecem a terminologia específica que, no entanto, contempla possibilidades de escolha: “Muito Insuficiente/Mau”, “Insuficiente/Não Satisfaz”, “Suficiente/Satisfaz”, “Satisfaz Bastante/Satisfaz Bem/Bom” e “Muito Bom/Excelente”. Cada uma destas, por sua vez, tem de equivaler a um intervalo preciso na escala quantitativa em percentagens (0 a 100). Depois, o conjunto terá de ser convertido ainda numa escala diferente, a que aparece nas pautas de final de período ou de ano.

Em simultâneo, existem duas componentes qualitativas: uma, a classificação (significa escrever pouco); outra, a avaliação descritiva (significa escrever muito). A última normalmente fica reservada a avaliações intercalares (a meio dos períodos) ou de final de período e de ano letivo. Tem lugar em conselhos de turma (reuniões do conjunto de professores de cada turma), obrigados a uma cruzada louca de preenchimento e validação de baterias de fichas ou formulários com parâmetros de avaliação e explicações escritas por extenso. Além das atas das reuniões e de uma ficha individual para os serviços administrativos das escolas (secretarias), existem formulários individuais para cada aluno, outros para a turma em geral, outros para grupos específicos de alunos, outros recomendados por cada grupo disciplinar (matemática, história, geografia, etc.). Num segmento à parte estão os relatórios: de aulas de apoio, dos serviços de psicologia, entre outros.

Estes dois universos – quantitativo (números) e qualitativo (palavras) – funcionam num curto-circuito permanente no seu interior e entre eles. Sobreviver a esta floresta de papéis talvez deixe os indivíduos resistentes à demência. Ou o contrário.

Há mais. A explicação verbal a alunos e encarregados de educação do óbvio depois de os empanturrar com informações tautológicas, contraditórias, inúteis, sibilinas, fabricadas a metro. Dificilmente será de outra forma quando se tem a cargo 50, 100, 200 alunos ou mais.

O novelo kafkiano descrito nem sequer admite a possibilidade de existirem seres dotados de discernimento mínimo capazes de entender, sem explicações adicionais, o que significam um “2” (nos “níveis”) ou um “7” (nos “valores”) numa pauta e as implicações que acarretam. É como se no futebol ou nas estradas em vez de os indivíduos serem incentivados a descodificar de forma simples e imediata os significados do cartão amarelo ou do sinal luminoso amarelo, existissem agregados a tais símbolos baterias de códigos e anotações explicativas profusamente escritas. Dificilmente o jogo ou o trânsito fluiriam. Quarenta anos de reformas no ensino tornaram o absurdo possível.

Sobre a classificação e a avaliação nas libertadas Escolas de Abril desceu uma Cortina de Ferro que serve de escudo a abusos e tropelias cometidos em nome do “povo” ou, na novilíngua, “interesses dos alunos”, “sucesso dos alunos”, “escola inclusiva”. Nem o recanto mais perverso da mente de Oliveira Salazar foi capaz de engendrar algo equiparável.

Para captar melhor o fenómeno, retomemos a transição do ensino básico (até ao 9º ano) para o ensino secundário (a partir do 10º ano). É comum identificar nessa transição uma das barreiras à permanência dos alunos no sistema escolar, uma vez que as desistências e o insucesso tendem a agravar-se. Não nego que as causas possam ser as mais diversas. Porém, omite-se quase sempre o essencial.

Como vigoram os níveis de 1 a 5 (sem “zero”…) até ao 9º ano, torna-se fácil os professores transformarem – em poucos minutos numa reunião de avaliação ou dias ou horas antes – um nível negativo de 2 (que “chumba”) num nível positivo de 3 (que “passa”). Mudar para o nível seguinte soa a aceitável, até porque cria uma auréola de compromisso com a “sensibilidade” social. De resto, a lei dá uma mãozinha agravando a burocracia aos que não atingem as percentagens de sucesso desejadas.

Para captar a natureza insana do sistema, bastaria adotar para essas situações que ocorrem no ensino básico a escala de classificação em vigor no ensino secundário. Ficaria claro como, ao longo do percurso escolar, se transforma em pouco tempo, às vezes minutos, uma classificação que poderia ser de 5 valores (nível 2) numa outra que poderá equivaler a 12 valores (nível 3). Estendi a conversão ao limite máximo. Os alunos do ensino básico podem estar perto do fim do ano com seis, sete, oito negativas (“chumbadíssimos”) e acabarem “passados”.

Com o aproximar da pressão do ensino superior, a partir do 10º ano passa a valer a escala de 0 a 20 valores. Se numa dada disciplina na pauta estiver por duas vezes 5 valores ou valores negativos aproximados no 1º e 2º períodos e como, além do conjunto de professores, os encarregados de educação sabem da sua existência porque as pautas são públicas, torna-se inviável fabricar um 10 instantâneo para “passar”. Logo, o insucesso aumenta.

É precisamente o fantasma do insucesso que alimenta a permanente ansiedade reformista. Esta mais não é do que a fuga a um real perturbador que nós mesmos criámos e do qual não conseguimos sair. Mexe-se e remexe-se nos currículos, programas, manuais escolares, avaliação e formação de professores, oferecem-se novos cursos, debate-se muito. Por aí adiante. Ainda assim, o insucesso escolar não desarma. O que vai ficando são décadas em que nos vamos arrastando numa alienação permanente porque não ousamos tocar na questão de fundo: o sistema de classificação de resultados escolares.

Na substância, o trabalho nas escolas é fortemente condicionado por incentivos que empurram o insucesso dos alunos com a barriga para a frente durante anos para, de repente, o inevitável choque com a realidade deixar-nos de mãos atadas. Há sempre um momento em que não temos como evitar agravar a distribuição de um generoso insucesso ou desfazer ilusões irresponsavelmente alimentadas. A pandemia vai invadindo as universidades que, no entanto, continuam com a cabeça enfiada na areia. A miserável consolação vem dos países mais avançados. Entre os ocidentais, quem tem dinheiro costuma ser propenso a produzir e adotar o mesmo tipo de insanidades e, inclusive, exportá-las diligentemente para os países mais “atrasados”.

Resta esperar que um dia revelemos lucidez suficiente para perceber que com o modelo em vigor não é possível diagnosticar a verdadeira dimensão e natureza das disfuncionalidades do ensino, nem travar o quanto antes a bola de neve do insucesso escolar.

Em suma, para reforçar a qualidade do ensino de modo significativo e para que essa qualidade seja socialmente interiorizada e sustentável ao longo do tempo será indispensável que a sociedade e as escolas partilhem uma linguagem e referentes de orientação claros. Sendo a classificação e avaliação dos resultados escolares um núcleo-chave dessa relação, o propósito deve traduzir-se na existência de um único sistema – simples e padronizado – válido do ensino básico à universidade, mas também no quotidiano e nos momentos formais.