Acabar com as retenções e com o 2.º ciclo do Básico foram duas das ideias defendidas por Maria Emília Brederode, presidente do Conselho Nacional de Educação, no prefácio do “Estado da Educação”, relatório apresentado na quarta-feira e um dos mais importantes para perceber como vão as escolas e os alunos em Portugal.
O que é que esta ideia quer dizer exatamente? Em entrevista ao Observador, a presidente do CNE explica que, acima de tudo, quis dizer que está na altura de o sistema educativo olhar para dentro e perceber que ele próprio cria obstáculos à aprendizagem dos alunos. Um deles surge nos momentos de transição de ciclo, altura em que o maior número de estudantes chumba. Para minorar este efeito, Maria Emília Brederode acabaria com um dos ciclos — o segundo –, o que implicaria reestruturar todo o ensino básico, começando pela forma de ensinar e avaliar as crianças e jovens.
Pelo caminho, a presidente do CNE — que, entre muitas outras coisas, também foi diretora pedagógica do programa televisivo “Rua Sesámo” — lembra que a responsabilidade das escolas é ensinar os alunos. Lembra que reprová-los é a solução mais cara e inútil e, por isso mesmo, advoga que está na altura de acabar com a cultura do chumbo em Portugal. O que é preciso, defende, é encontrar mais e melhores formas de ajudar os alunos a aprender. Para as escolas, deixa um conselho: diversificar os métodos de ensino e experimentar, experimentar, experimentar.
Para ficar claro, o que é isto de acabar com o 2.º ciclo? Não é acabar com o 5.º e o 6.º ano…
[Risos] Alguém me dizia assim: mas os alunos passam do 1.º ciclo para o 3.º?
Mas também não é mudar o nome, pois não? Se dissermos que o 5.º e o 6.º ano passam a ser integrados no 1.º ciclo fica tudo na mesma. Qual era a sua ideia?
A ideia é a estrutura ser mais semelhante, ou seja, o 1.º e o 2.º ciclo integrarem-se num único ciclo em que a modalidade 3+3 seria possível: os três primeiros anos do básico seriam mais parecidos com a nossa antiga primária, com um professor único, e nos três anos a seguir já haveria alguma especialização, mas sem se cair na multiplicidade tão grande que é hoje o 2.º ciclo. É uma transição mais suave.
Não tem nenhuma solução preferida?
Pessoalmente, gosto desta, mas isso não tem importância nenhuma. [risos]
Outra solução de que se fala muito é o 6+6, em que o 3.º ciclo do básico fica agrupado com o atual secundário [10.º ao 12.º ano].
Sim, o que proponho é quase o 6+6. Dentro do agrupamento dos seis primeiros anos há muitas soluções possíveis, mas a mim parece-me importante manter os primeiros nove anos no básico como um ciclo unificado, não os juntaria ao secundário.
Esta solução de que fala não é uma proposta oficial?
Não e gostava que isso ficasse claro. Uma recomendação do CNE tem um processo moroso e tem de haver um estudo prévio, um debate nas comissões, ir a plenário, ser votado. Este assunto já foi debatido no CNE há bastante tempo, mas teria de ser atualizado. É uma posição pessoal minha, que coloquei no prefácio do “Estado da Educação” e fiquei espantada com o volume que tomou. Eu só digo, no meio de várias outras coisas, que seria de repensar a organização do ensino básico, designadamente a velha questão do 2.º ciclo, um ano para entrar, outro para sair, dadas as dificuldade nos anos de transição. É uma sugestão pessoal, entre muitas outras.
Em que é que um modelo destes ajudaria os alunos? Estaria mais perto daquele que é o ciclo de desenvolvimento natural das crianças?
Sim, acho que é fundamentalmente isso. Muito mais próximo do desenvolvimento cognitivo das crianças, sabemos que a partir do 6.º ano elas estão mais próximas do período da adolescência. Por outro lado, atenuaria a tal transição, não seria um salto tão brusco. E fariam-no com outra idade e maturidade.
Os números mostram que, de facto, os anos de transição têm mais retenções. Mas porque é que acha que isto acontece?
Do 1.º para o 2.º ciclo acho que é óbvio. Podemos perceber bem a confusão dos miúdos quando saem daquela escolinha para uma escola maior onde têm vários professores, várias salas. Andam atordoados à procura da sala, do professor, a tentar adaptar-se. Acho que se percebe, que é muito evidente. Do 2.º ciclo para o 3.º já não saberia dizer. Mas que é um facto é.
O fim do 2.º ciclo não é um tema novo, já foi discutido no passado. Mas estava adormecido. Houve intenção de acordá-lo?
Acho que não houve. Já fiz parte do CNE em vários momentos, antes de ser presidente, e a discussão já foi feita várias vezes. O que acontece é que, olhando para os resultados deste “Estado da Educação” — e estando preocupada com a questão da retenção –, é visível que os valores são mais altos nos anos de transição. O “Estado da Educação” serve para alertar, para chamar a atenção. Nós não recolhemos dados, nem fazemos investigação. Pegamos nos dados que os outros recolhem, inter-relacionamos e chamamos a atenção.
E o que é que os dados mostram?
Mostram que no 2.º ano a taxa de reprovação é muito alta, não faz sentido. Logo a seguir baixa imenso e no 5.º volta a subir. Não se pode dizer que seja muito, mas é mais do dobro do 4.º ano. Depois volta a descer e no 7.º ano volta a subir e volta a ser mais do dobro do ano anterior. Isto mostra que estes anos de transição são mais complicados e são anos em que os alunos precisam de mais apoio. Passar de um sistema que tem sobretudo um professor, para outro em que há imensos professores é complicado. Durante o primeiro período andam só a adaptar-se. O 2.º ciclo foi sempre uma preocupação, veio de um determinado período, com um objetivo, e foi ficando.
Em Portugal, o 2.º ciclo apareceu com um motivo concreto, quando o ensino obrigatório passou a ser de 6 anos.
Exatamente. Data desse tempo e foi ficando. Tinha a ver com os grupos de recrutamento, com a formação dos professores… E foi tornando-se mais complicado de reestruturar. Acho que era bom voltar-se a pensar nisto, não tinha de ser já amanhã, mas devíamos voltar a discutir essa reestruturação. Do ponto de vista da formação de professores, não me parece complicado, nas escolas superiores formam-se professores de 2.º ciclo com preparação para o 1.º ciclo.
Das últimas vezes que se discutiu o assunto, houve da parte dos professores alguma resistência. Porque é que acha que acontece?
Sim, houve resistência. Acho que é um bocadinho uma questão de estatuto. O 1.º ciclo é tão importante, é a base fundamental, é onde têm de estar os melhores professores de todos, mas receio que tenha a ver com o estatuto.
Ou medo de que isso levasse à redução de professores nas escolas?
Sim, mas isso não seria necessariamente verdade. Há muitas hipóteses de reorganização. Uma delas era ter três anos com um professor único, e outros três já com três ou quatro professores — isto já permitia uma transição mais suave. Para os professores também era mais estimulante, podiam especializar-se mais numa área do que noutra.
Se mudássemos para este modelo que sugere, corríamos o risco de estar simplesmente a mudar as retenções de um ano para o outro?
Não podia ser só abolir a transição. Apesar de tudo, retirava-se um momento de transição, era menos um bloqueio e isso já não era mau. O que quis acentuar foi que o próprio sistema cria algumas dificuldades. Há muitas medidas que o Governo tem tomado, medidas de equidade, que têm em conta o facto de meninos de meios mais desfavorecidos terem mais dificuldades na escola, porque têm menos apoio em casa. Tudo o que seja apoios económicos, projetos especiais que atendem a determinadas características, programas para determinadas etnias, é formidável e atenua as diferenças. Permite que todos tenham mais igualdade de oportunidades, mas é preciso olhar para o próprio sistema. O próprio sistema tem de olhar para si e tentar atenuar as dificuldades que cria. Ou reorganizando-se ou criando pontos em causa. Será que os programas estão adequados à população a que se destinam? A avaliação, por exemplo, serve para tirar a temperatura dos meninos, mas também tem de se pôr em causa o termómetro. Será que é um bom instrumento? Foi isso que eu quis com esta chamada de atenção: vamos questionar não só o estado da educação pelos resultados dos meninos — que foi um grande avanço, antigamente não havia preocupação com os resultados –, mas vamos também questionar as nossas ofertas e a forma como medimos esses resultados.
No fundo, o que está a dizer é que está na altura de olharmos para os alicerces do sistema educativo e repensá-los?
Muito bem. É uma boa síntese.
Isso implica repensar muita coisa. Voltando ao 2.º ano e às retenções, por exemplo, pergunto-lhe se os currículos que hoje temos são adequados à maturidade dos alunos.
E eu devolvo-lhe essa pergunta. A minha impressão é que não, mas é o que existe e tem de ser questionado. Daí ter proposto outra coisa, que fez muita confusão, que era o tal grupo curricular que estudasse o desenvolvimento curricular. Uma coisa são os grandes objetivos que são traçados a nível político e com o acordo da sociedade, outra coisa são os programas concretos que têm de ter em conta a mentalidade das crianças, o seu nível de conhecimento cognitivo. Isto também é uma velha questão na psicologia, entre o Jerome Bruner e o Jean Piaget. O Piaget dizia que esta coisa de acelerar é uma questão muita americana e o Bruner dizia-lhe “é possível ensinar tudo a toda a gente em qualquer momento”. Eu acho que o Bruner tem razão. Mas, pergunto, vale a pena? Um bocadinho como aquela graça do GK Chesterton — “uma das grandes desvantagens de termos pressa é o tempo que nos faz perder”. É verdade. Para quê essa pressa? E outra graça do Piaget a responder ao Bruner era que os gatinhos desenvolvem-se muito mais rápido do que os humanos, mas não vão mais longe. Tenho essa ideia: para aprender bem, de forma estruturada, para ter um desenvolvimento saudável, não vale a pena pressionar os miúdos para irem tão depressa, tão longe, quanto ainda estão a amadurecer e a precisar de outro tipo de atividades. Temos de nos preocupar com o desenvolvimento global das crianças, físico, cognitvo, afetivo, e não querer fazer logo especialistas académicos muito cedo.
Faz sentido acabar com o 2.º ciclo do ensino básico? E isso acaba com os chumbos?
Como é que se explica que mais de 7% dos alunos sejam reprovados no 2.º ano?
Também me interrogo sobre isso. Penso que terá a ver com a aprendizagem da leitura e da escrita — é a única importante o suficiente para justificar essa retenção. O estudo chama a atenção para o facto de a retenção não resolver o problema, talvez até o agrave. É preciso estudar outras formas de intervir, de ajudar as crianças na leitura e na escrita, que não seja através da reprovação. Isto é como dizer: “se não sabem, aprendam para o ano”. Como se repetir um ano fosse suficiente. Não chega. É preciso estudar outras formas de intervir e de ajudar as crianças desde bem cedo.
Se olharmos para os gráficos do Aqduto, eles estudam qual é o custo de determinada medida em dólares e qual o benefício. A reprovação é a mais cara, é a pior e não tem qualquer benefício. As mais baratinhas funcionam melhor: a que eles chamam “aprender a aprender” põe os miúdos a regular a sua aprendizagem, a envolverem-se, a estabelecer objetivos com os professores. Outra coisa muito engraçada é a tutoria por pares. Os professores queixam-se muito de ter miúdos de diferentes idades, de diferentes classes, na mesma sala, e isso até podia ser aproveitado. Portanto, há uma séria de intervenções e a reprovação é a mais cara, a mais inútil e a mais nefasta.
A retenção não traz benefícios aos alunos?
Cria-lhes aversão, mudam de colegas, de turma, sentem-se inferiorizados. Não estou a dizer que faça sempre mal. De uma maneira geral, não é uma boa intervenção.
Mas pode-se acabar com as retenções?
[risos] Não diga que o CNE recomenda acabar com as retenções. Acho que se devia substituir a cultura de reprovação por outro tipo de cultura, uma que valorizasse mais as potencialidades. A escola é para os alunos aprenderem, não é para serem julgados, afastados, para repetirem o ano, é para aprender. Então vamos ter de arranjar maneiras de os pôr a aprender. Há muita tendência de dizer que o aluno não está preparado. Então vamos prepará-lo. Cabe-nos a nós adultos fazê-lo.
Que maneiras de ensinar são essas?
Andamos todos à procura, não é? Apesar de tudo, esta ideia de reprovação para atender às dificuldades dos alunos é muito mais uma ideia dos países do sul. Há países que nem percebem do que estamos a falar. Podemos aprender com eles, mas não há soluções milagrosas. O que sabemos é que há muitas maneiras de aprender. Se utilizarmos vários métodos diferentes, temos mais hipóteses de atender a diferentes crianças do que se usarmos só o método tradicional, mais centrado na turma. Temos, como a Escola da Ponte, quem já trabalhe por projeto ou a combinar métodos. Há disciplinas em que faz mais sentido serem estruturadas, mais académicas, noutras fará sentido ser por projeto. Esta última permite trabalhar mais de acordo com os interesses dos alunos. Os miúdos são parte ativa da aprendizagem.
Ou seja, soluções até existem, não estão é postas em prática de uma forma generalizada.
Exatamente. A tendência da escola como ainda está organizada é para um modelo uniforme, organizada por turmas, na palavra do professor, na metodologia expositiva, na avaliação, na reprovação como forma de regulação. É um modelo que está bem implementado e que torna difícil para aqueles que querem mudar conseguirem fazê-lo.
Pegando no que disse, a reprovação funciona quase como antigamente funcionava a palmada?
Exatamente. A reprovação é uma arma que serve um bocadinho de ameaça. Com a reprovação, aprende-se pelo medo. Hoje sabemos que os miúdos vão ter de aprender durante toda a vida, não podemos criar essa má disposição em relação à escola e à aprendizagem. Acho que esse é o principal argumento a favor de uma mudança, perceber que eles vão ter de aprender toda a vida, muitos mais anos que a minha geração, em qualquer atividade vão ter de ir aprender, porque está tudo a mudar a uma velocidade avassaladora.
Está na hora de acabarmos com a escola de massas e de pensarmos num ensino mais individualizado?
Com a última parte concordo. Deveríamos pensar nisso, mas sem pôr em causa uma escola que seja para todos.
O que quero dizer é que quando tivemos de chegar a toda a gente, a escola criou um fato único para todos os alunos. Tem de continuar a chegar a todos, claro, mas o fato agora, não tem de ser feito à medida?
Sim, embora ache que tem de haver uma escola comum, que sirva todos, onde é aprendido o que é fundamental, um bocado como o que já temos no Perfil de Competências do Aluno, e dentro disso haver as variantes possíveis e desejáveis. Mas sem pôr em causa a escola para todos.
Tem de ser para todos, certo? Até porque estas crianças vão chegar ao mercado de trabalho em 2030, quando tudo será diferente. Como é que se educa para esta imprevisibilidade?
É uma grande questão que toda a gente coloca agora no mundo educativo. Há certas coisas que sabemos: a educação vai ser muito importante, que vai ser para toda a vida, que há determinadas competências digitais que vão ser necessárias como hoje é a leitura e a escrita. Sabemos que temos de investir nesse lado tecnológico, mas que temos de acentuar competências de carácter mais ético, desde o sentido crítico até ao sentido de responsabilidade.
Quanto às retenções, o que defende não é o facilitismo e as passagens administrativas?
Não há nada mais facilitista do que as retenções. “O aluno não sabe? Então fica.” Não pode haver atitude mais facilitista do que esta. O que defendo é que aprendam. É essa a responsabilidade da escola. Já constatamos que a metodologia da reprovação não é a melhor para que os alunos aprendam, agora temos de encontrar outras.
A metodologia da reprovação anda de mão dada com a ditadura da nota?
[Risos] É capaz de andar sim. É preciso avaliar até para cada um poder saber onde está, comparar-se com os outros, mas principalmente consigo próprio, ver a sua própria evolução. A nota é uma maneira de traduzir isso. Mas é como todos os números: em si é uma informação importante, mas parece que ter um número é uma verdade absoluta. Não é.
O presidente do IAVE disse, numa entrevista ao Observador, que saber que o filho teve 70% não diz nada sobre o que ele aprendeu. Mas se tivermos um relatório diz muito mais.
Para os pais é importante ter essa informação. É como o “Estado da Educação”, no princípio temos as metas e onde é que Portugal está em relação a elas. É uma apreciação rápida que nos permite dizer: alto! Há aqui um problema. Mas não nos diz nem por que motivo nem como. É o mesmo com as notas.
Quem é que chumba?
Há uma correlação muito forte com o meio socioeconómico e cultural de pertença, os meninos de classes desfavorecidas reprovam mais, os rapazes chumbam mais do que as raparigas, no meio rural reprova-se mais do que no litoral… Há uma série de fatores que nos permitem dizer que a retenção é socialmente injusta e que há uma inadequação da escola a certos grupos sociais.
E isso faz com que o nosso sistema educativo discrimine os alunos?
Neste caso, acho que podemos dizer que sim, que discrimina. Até porque a correlação com o estatuto socioeconómico é muito elevada em Portugal, é das maiores da Europa. Está muito melhor e, neste último ano, vimos um grande, grande progresso, mas a base é esta.
Como é que resolvemos isto?
Temos estado a fazer bem porque estamos a melhorar. Temos é de fazer mais. Não posso dizer que estamos a andar devagar porque demos um salto muito grande, mas precisávamos que fosse mais depressa. Internacionalmente, somos reconhecidos como um caso de estudo. Em 40 anos, fizemos o trabalho que outros fizeram durante séculos. Mas ainda temos uma sociedade muito contrastante e temos de fazer mais. As medidas que têm sido tomadas são positivas e têm dado resultados, mas gostava de ver mais variedade de esforços, mais tentativas de fazer diferente. Penso que a flexibilidade curricular também vai permitir isso.
As retenções podem ter a ver com as idades com que os alunos ingressam no ensino obrigatório? Por exemplo, com os alunos condicionais que entram com 5 anos ou com a idade de entrada ser aos 6 e não aos 7 anos como noutros países?
Outra coisa que este “Estado da Educação” mostra é que está a aumentar o número de crianças com 6 anos no pré-escolar, sobretudo nos Açores. É engraçado. Não faço ideia por que motivo, mas penso que não é necessariamente mau. Indo para a escola mais desenvolvidos, mais crescidos, talvez tenham maior arcabouço. Quanto ao resto, na Finlândia começam aos 7 anos, cá a tendência é começar cada vez mais cedo. Neste momento, são tendências quase contraditórias. Por um lado, começa-se já a pensar aos zero anos. Com o avanço das neurociências, a fase dos zero aos três anos começa a ser considerada um período de grande desenvolvimento, até há metas para ter estruturas de acolhimento para os meninos dessa idade com uma dimensão educativa. Se é para fazer uma escolarização muito académica, muito centrada no desenvolvimento lógico-matemático, se calhar é melhor entrar aos 7 anos. Pessoalmente, acho que tem vantagens começar mais cedo desde que se saiba conciliar bem aquilo que são aprendizagens com aquilo que é um desenvolvimento mais global da criança.
Não devemos carregá-los de conhecimento académico aos 5 anos?
Também não acho essa ideia má. Eu dirigi a “Rua Sésamo” e aí trabalhei muito a aprendizagem da leitura.
Na “Rua Sésamo” aprendia-se a brincar.
É isso que quero dizer. Não tenho nada contra o fazer-se aprendizagens cognitivas, mas tem de ser de determinada maneira, não pode ser excessiva, tem de se equilibrar com outras coisas.
No final deste relatório, o que é que mais a surpreendeu e o que é que temos a aprender para amanhã fazer melhor?
Talvez os progressos — foram muito grandes e não estava à espera que fossem tão nítidos. Quanto ao que aprendemos, volto aos anos de transição e à necessidade de os repensarmos. Para as escolas é experimentar, variar, pôr os professores a trabalhar juntos, ter turmas com vários professores na sala. A ideia de pôr os professores a trabalharem entre si e com o mesmo grupo de alunos é uma ideia poderosa. Trabalhar por projetos também introduz um maior interesse e maior dinâmica nas escolas e nos professores. Acima de tudo, diversificar e experimentar.
