«E os professores que escolhemos como nossos preferidos? Cada um de nós teve mentores cujas opiniões ou atitudes nos atraíam e, devido a isso, levávamos a sua maneira de ver as coisas e a sua disciplina muito mais a sério, ficando muitas vezes depois das aulas para termos conversas pessoais com eles, fazendo uma aprendizagem a um nível muito mais profundo. Porquê esses professores específicos, nesse momento concreto? Que talentos nos ajudaram a identificar?
São igualmente significativas as outras escolhas que fizemos no campo da educação». (James Redfield, A Visão Celestina, 1999, p.110)
Propomo-nos a construção dialéctica de um edifício-orquestra de pensamento e crítica, de relação entre escatologia educacional e sincronicidade da ética da interpessoalidade professor-aluno em conexão; afinal, o fim final último em educação, a escatologia sistémica escolar Eu-Outro, em perda humana na escola pública portuguesa, em obsolescência e decrepitude, fruto de políticas educativas que a têm degradado e mutilado abiit ex tempore – nos idos do tempo.
Fecharemos o final deste artigo-ensaio, feito o caminho da meditação-cogitação, com a inevitabilidade de voltarmos à dialéctica da escatologia educativa, da sincronicidade professor-aluno e da ética da interpessoalidade educador-educando. Sincronicidade enquanto conceito desenvolvido por Carl Jung, no sentido de relação de significado; segundo Jung, a «coincidência significativa». A significância interpretativa escatológica da díade dialéctica mestre-discípulo, o objectivo final e a finalidade da educação e da escola.
Quero deixar aqui uma nota prévia sobre a razão, motivação e inspiração que me levaram à reflexão, criticismo pensante e escrita deste ensaio sobre a dialéctica da escatologia em educação e a decrepitude sistémica da escola pública luso-portugaliana. Mais, as políticas erradas e erráticas (do latim, erraticus, que se move de uma forma errante) dos sucessivos governos, erros grosseiros tutelares-ministeriais, a não assumpção e mea culpa do praticismo e ideologia, da priorização pragmática da Realpolitik de lesa escola, lesa docência e lesa discência. E mais, a desresponsabilização e a reincidência político-estadística no(s) erro(s) na última vintena de anos; e aqui, uma chamada de atenção para a tentação-erro ideológico, de governança político-ministerial de miragem da municipalização/kafekização (1) da educação-escola pública portuguesa. E não, não colhe a argumentação política esbanjadora do modismo descentralista-municipalista e do idiotismo camarista, da rectórica da «cientificidade política e ideológica» e do experimentalismo vanguardista educacional, de verificacionismo falhado e afirmado – Princípio-critério de verificalidade factuante, de juízo-discernimento, imparcialidade e objectividade histórica.
Chega, basta de imbecilidade e controvérsia, de importações eureka (do grego, a famosa exclamação de Arquimedes de Siracusa, ao encontrar a solução final para um problema difícil) de sapiência (do latim, sapientia) política equivocada, e educativa-recursiva de ponta no mundus educativo; «déjà vu».
«Tenha em mente que o valor de uma pessoa é medido pelo valor daquilo que ela valoriza». (Marco Aurélio)
«O conhecimento científico é provisório, falível, refutável e corrigível». (Karl Popper)
E ainda mais, não tirar-inferir as ilacções das políticas erróneo-erradas e pseudo (do grego, pseude, pseûdos, que significa literalmente mentira, falsidade) corrigir, errando de novo. E sempre mais, o poder estadista não perceber, não entender, não assimilar, não interiorizar e não explicitar publicamente na acção política administrativa e de gestão quotidiana sistémica organizacional-escolar, que a educação é um processo, que as coisas levam o seu tempo determinado, que não há milagres, que o procedimento tem a sua morosidade, lentidão e tardança. E, o mais repetido, a metáfora do nó górdio de problemas como o dos RH (recursos humanos), problema por agora e para já de resolução insolúvel, com a tentação política de resolver por ardil-astúcia, com estratagema-manha e tentação pecuniária que levará ao «arrebentamento do professorado», (do latim, repentare), do que resta, já de si exaustado, esgotado e em muitos casos de arrastamento humano semi-comatoso. Os professores e educadores portugueses andam exauridos, não dá para carregar mais; fazê-lo é acelerar o fim prematuro de muitos e tantos colegas que se vão arrastando para lá do (im)possível físico e humano psíquico (do grego, psukhikós) e da (in)sanidade mental: forçar ainda mais é um convite-sentença ao absentismo docente, à baixa, ao atestado médico prolongado, aos pluri-transtornos e à psiquiatria, à exponencial ausência-falta de assiduidade e mais e mais alunos sem professores e sem aulas. É consumar o «rebentamento professoral», o estouro, o «burnout», categórica e inequivocamente. Mais, não esquecer, os atropelos e abusos à lei, nas escolas. A política castigadora ministerial-tutelar da insensibilidade, do embrutecimento, da estupidificação sistémica em negação, do paradigma educativo alienante da realidade e da esmagação docente, é pertença do passado, para nunca, nunca mais, sff.
Insistir no erro político-educativo sistémico na gestão dos recursos humanos é lobotomizar e evangelizar a escola pública portuguesa, com identidade disfuncional pelos evangelistas iluminados da má nova/velha da desgraça educativa e do ensino-aprendizagem falhados. É acelerar a escola decrépita – schola decrepitae, a schola norma mundi em falência.
(Re)lembrando, deixamos aqui, para memória e vergonha histórica, o início-princípio continuado, o legado, o mal, o pecado, o sofrimento e a dor emocional e profissional, a humilhação e a ferida de sangramento, o eco da injustiça-roubo do verdugo da rosa espinhosa e do esmagamento do Outro pelo punitivo punho da mão fechada, «starring» inferno lurdo-socratiniano & companhia lda – na dilatação do tempo e dos idos do tempo penalizador. «Se as feridas do teu irmão não te causam dor, a sua doença é mais grave que a dele». (Instituição Cidade da Esperança)
Falo, falamos do professor enquanto pessoa humana, dos limites já há muito tempo ultrapassados, da decadência e decrepitude da escola descaracterizada, da caducidade humana e da (in)decência intelectual da docência. Referimo-nos, singular-plural majestático, a legislação avulsa (assim por mim baptizada, no sentido anacrónico de algo solto, separado, conotado de característica única e adjectivação disfuncional) para aumentar o número de horas lectivas extraordinárias a atribuir aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário – mais concretamente, aludimos à Portaria n.º 188-G/2024/1, de 16 de agosto, que (sumário): «procede à primeira alteração à Portaria n.º 814/2005, de 13 de setembro, que regula o regime de acumulação de funções e actividades públicas e privadas dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário».
Donde, em sequência e sequencialidade-consequência, o governo montenegrino e a tutela alexandrina, face à conjuntura presente-futura de gravíssimo erro político de planeamento, visão política míope do tempo passado-andado, de falta de professores e de milhares de alunos sem aulas (falamos de um alegado pico de mais de 100 000 em início lectivo de 2024), agravado com as aposentações em modo de acelerador; em estado de graça, de acção assertiva e assertividade política (caso da RTS – recuperação integral do tempo de serviço docente congelado), em alteridade, respeito e responsabilidade pela educação e pelos seus profissionais, cremos que com boa fé, mas desconhecedor do real estado de esfrangalhamento docente no terreno, corre o seríssimo risco de afundanço humano do professorado, muito dele movido a ansiolíticos, de vivência recente-passada de medo-trauma persecutório, aversão e urticária ao sistema educativo vigente de desumanização «que comeu a carne, roeu os ossos, buro-massacrou e continua a lixo-cracia, e zu-zombificou cabeças com o brilho do pensamento crítico e da livre independência intelectual», a tutela determinou-publicou que:
— «Volvidos cerca de dezanove anos sobre a entrada em vigor da referida portaria, importa proceder aos ajustamentos necessários que conduzam a uma gestão mais eficaz e flexível dos recursos humanos docentes afectos à escola pública, de modo a proporcionar uma melhor resposta às necessidades do sistema educativo, num quadro de escassez de candidatos ao exercício da função docente, bem como a valorizar o trabalho desenvolvido por estes profissionais ao abrigo deste regime.
No contexto actual, existe um elevado número de alunos afectados por períodos prolongados sem aulas que estão concentrados em contextos sócio-económicos mais desfavorecidos, o que coloca em causa a igualdade de oportunidades no acesso a uma educação de qualidade e a um percurso escolar de sucesso.
Para fazer face a esta problemática, o XXIV Governo Constitucional concebeu um plano com um conjunto de medidas que visam garantir o direito à aprendizagem e ao sucesso educativo dos alunos, bem como a valorização e o reconhecimento dos docentes em exercício de funções na escola pública, nas quais se inscreve a alteração à Portaria n.º 814/2005, de 13 de setembro, a que agora se procede».
Acontece, porém, que temos de equacionar as variáveis de estafamento, da saúde mental, da higiene cerebral, da sanidade neuronal, da robustez física e da salubridade espírito-intelectual da pessoa humana colectiva do professorado – a incolumidade pública professoral como garante do bem-estar humano e da mais valia do sistema educativo; qualidade e excelência científica, pedagógico-didáctica, práticas metodológicas, e real sucesso educativo consumado. Deixar a nota de que a partir dos sessenta (60) anos de idade se considera já ter entrado na terceira (3.ª) idade; a energia (in)capacitante para manter a ordem, a disciplina, a autoridade, «mantê-los sentados» vai diminuindo drasticamente – com a agravante do brinquedo telemóvel. A escola pública digna, dignificada e dignificadora dos seus profissionais, precisa do professor-autoridade e não do professor-palhaço, a decorar. Estamos a teorizar a realidade prática do dia a dia das escolas públicas portugalianas e de, infelizmente, colegas professores prematuramente desgasto-incapacitados para a função docente, didacta-lectiva e no contacto directo com os alunos – a real verdade é muito difícil e complexa, com a agravante dos mais que muitos casos de dissidência família/escola a complicar, fazendo parte do problema e não da solução.
Os professores, em alargado número, com casos de vivência de catatonia escolar, no sentido figurado alternado caracterizado por uma espécie de inércia de acometimento de períodos de passividade e apatia interpolados por momentos de inconformismo, euforia e excitação extrema, não aguentam mais pressão, estafetas entre escolas, horários de fugir e de morte, com oito tempos lectivos diários, às cores, a leccionar em três escolas diferentes, por exemplo; o humano desumanizado pela cruel «política error», e de modo algum têm resiliência para mais e mais endurance lectiva. O desgaste senhores, o desgaste da profissão docente é de grande exigência, esgotante. Sendo que a escola pública massificada, de conceito raça e etnia (que são confundidos, mas diferentes: a raça engloba características como a cor da pele, fenotípicas; a etnia abrange-compreende factores culturais, religião, nacionalidade, tribo, língua e dialectos, lendas, tradições e folclore), da imigração multi-étnica, multi-cultural, multi-etno-linguística (do estudo relacional-presencial e antropo-cultural entre língua, cultura e etnocentricidade de diferentes grupos étnicos, em assimilação/rejeição, a barreira luso-linguística da cultura dominante do país de acolhimento) e de axiologia valorativa fervilhante do século XXI, é muito diferente da escola do século XX.
O ecossistema sistémico (redundância barroca propositada para frisar muito bem a ideia) educativo mudou, mudou muito, e ampliou, megafonou as exigências aos professores; o professor não é mais, apenas e só, o especialista de uma determinada área científica-disciplinar. Sendo o professor do século XXI uma espécie de homo sapiens sapiens em fato de australopithecus robustus. Multilingue, tecnocrata-burocrata e assistente de IA. Com a intelectualidade docente a dar lugar à proletarização do professor – deontologicamente medonho! A viver-trabalhar na escola de indignidade, indigência e de atordoamento sináptico, de avanço tecnológico e de regressão cultural-civilizacional humana. O professor humanóide, autómato, psicólogo e assistente social, administrativo, animador e tarefeiro – a involução do «super-zeco» na inconsequente escola pública a tempo inteiro e a regredir – erro crasso!
A escola não é um depósito-prisão de crianças e jovens. É uma instituição-organização de transmissão do conhecimento, de cultura, ciência, pedagogia e didáctica, de axiologia e dos valores como a ética, a metaética (Hartman, 1887) e a moral, e de preparação para a vida em sociedade e para o mundo do trabalho. De passagem de testemunho entre gerações. A sociedade, o estado, o estado social, as famílias, os pais e encarregados de educação têm de encontrar outras soluções. A escola-cadeia provoca neuroses e neuropatias na comunidade educativa escolar. A liberdade da natureza humana é ferida quando sufocada e agrilhoada!
E aqui, parágrafo-aviso para lembrar, salientar, frisar, evidenciar, destacar, memorizar e testemunhar historicamente, que até Salazar e o Estado Novo lucidamente compreenderam e bem avaliaram o desgaste profissional docente, tendo como tal estruturado uma carreira docente com trinta e seis anos de serviço (36); e não a actual carreira (de visão política turba castrante) de quarenta anos de serviço. Estando, estou e sou em querer que é obrigatório, incontornável, inalienável, da mais elementar justiça profissional e da mais alta e honrada política, a sensatez de a carreira docente voltar aos 36 anos de serviço em futuras negociações e num novo ECD. Em nome da dignidade humana, da pessoa humana do professor, da pessoa humana do educando, da qualidade da escola pública de referência, de excelência e com identidade. Sendo facto que a carreira docente é considerada estatutariamente uma carreira especial dentro da função-administração pública portuguesa:
– «O pessoal docente que desempenha funções de educação ou de ensino, com carácter permanente, sequencial e sistemático, constitui, nos termos da lei geral, um corpo especial da Administração Pública dotado de uma carreira própria». (Estatuto da Carreira Docente – ECD, Versão Consolidada, com alterações até à Lei n.º 16/2016, de 17 de junho), Capítulo VII, Carreira Docente, Subcapítulo I, Princípios Gerais, Artigo 34º, Natureza e Estrutura da Carreira Docente, pp. 30-31)
Da tentação, intocável, de mexer no artigo 79.º (redução da componente lectiva pelo aumento da idade e que deve voltar a constar da componente individual de trabalho do professor, e não de estabelecimento) do Estatuto da Carreira Docente (ECD), presentemente e em futuras negociações-revisão estatutária; só para melhorar, e de liminar rejeição o seu contrário. Sendo que não colhe o argumentário de haver milhares de alunos sem professor-aulas; piorar as coisas não ajuda mesmo nada, por colapsante colapso e sacrifício humano docente. Como não ajudam umas ideias-parvoeiras e parvovirose ignara acerca do assunto, que pululam nos blogues e nas redes sociais.
O mesmo se aplicando ao paliativo do regresso de uns quantos colegas aposentados e reformados (o residual 79), quiçá por necessidade, digo eu de que. Mesmo sendo medidas excepcionais de provisionamento, temporárias-transitórias na área da educação – Despacho n.º 10982-A/2024, Diário da República, Suplemento, 2.ª série, que (sumário): «regula o procedimento de atribuição de serviço docente aos educadores de infância e aos professores dos ensinos básico e secundário aposentados e reformados nos agrupamentos de escolas e nas escolas não agrupadas, nos termos do Decreto-Lei n.º 51/2024, de 28 de agosto».
Donde, não ser possível corrigir no imediato e no imediatismo político, erros acumulados de décadas, num transe estrebuchante solucional final. Não, não acontece assim, infelizmente. Há erros políticos e de política educativa, que é o caso, que só o tempo remenda, remedeia e resolve; sendo contraproducente a política imprudente do efémero fátuo.
A educação precisa de robustez, consistência e fiabilidade temporal. A bem da seriedade política deste governo e da responsabilidade-protecção do Ministério da Educação, Ciência e Inovação (MECI), em proteger os profissionais que tutela, vamos escrevendo este ensaio fruto de testemunho-ponderação pessoal e avaliação crítica, feito de conhecimento, terreno-escola, alma, coração, dor sofrida, valores humanos, consciência de classe, deontologia profissional, dignidade humana, lutas e validação sindical, revolta dos professores e experiência de mais de três décadas de serviço e em contagem decrescente. Em nome da família docente, com sentimento de pertença e por uma educação em tonalidades de arco-íris em mudança, por antítese da escola maniqueísta e monocromática a preto e branco.
A factologia política histórica dos factos educativos portugalianos pede uma análise temporal simultaneamente em sincronia, tautócrona, ao mesmo tempo, em coexistência-existência concomitante, e também uma análise em diacronia, no sentido dos fenómenos sociais, culturais e educo-escolares que ocorrem e se desenvolvem através do tempo. Donde, termos o tempo sincrónico, de estudo mais curto, e o tempo diacrónico, de estudo mais longo, relativo à evolução e compreensão dos factos e conjunto de factos, temporalmente situados. Que entronca na conceptualização de conjuntura (os ciclos de curto prazo, na economia, política, educação, etc.), e de estrutura (os ciclos de longo prazo; sendo que uma mudança estrutural, em geral, requer várias mudanças conjunturais, que aliás podem ocorrer sobre a mesma base estrutural).
A etimologia de «ensaio» deriva, vem do latim tardio exagìum,ìi, acto de pesar, de testar, ponderar, avaliar, provar, associado ao verbo exigere, que se refere a exigir a postulationem (demanda); a postulatio, no sentido de rogo-solicitar ao poder político «gov-ministerial-educa», em exercício, uma política educativa humanista, humanizada e humanizante, como aliás tem sido seu timbre, honra, nobreza, distinção, identidade e política com sentido de Estado. Obrigado.
«(…) Qualquer acção só é um meio, se ela provocar uma história contada, uma mudança de destino, um nó para desatar, uma peripécia surpreendente (…)». (Ricoeur, 1989)
Peripécia, no sentido do momento e de uma narrativa que altera o curso dos acontecimentos e modifica a situação, uma reversão das circunstâncias e que provoca uma espécie de revolução no palco-cenário situacional educativo.
«(…) Prender a realidade num determinado momento, através da escrita, é reflectir sobre ela, é defini-la de modo diferente». (Virgínia Woolf, 1978)
O governo e o ME, em virtude da ideia de decadência e juízo pejorativo acerca da educação e da escola pública actual e actualmente, de generalizada recriminação da opinião pública, por contaminação de contemporaneidade, não pode entrar em derivas populistas e apontar-adoptar politicamente medidas simplistas afectantes da sanitas do corpo docente.
Invocando um simbolismo dialéctico temporal da História, de final de século e início de milénio, de mudança-decadência dos tempos do tempo, de crítica subjectiva-objectivante, de epistemologia dos princípios, de logicidade, fundamentação, imparcialidade e validade filosófico-histórica representativa da realidade observável de uma temporalidade-interinidade de salvação ou morte, societalmente – a educação-escola representa um pilar social crucial – observamos que: «no momento em que uma sociedade se torna técnica e científica, Spengler considera-a decadente porque este género de sociedade o horrorizava pessoalmente e, muitas vezes, ao referir-se a decadência exprime-se apenas uma antipatia subjectiva – à decadentia». (Aron, 1961, p.114)
Ilustro-demonstrativo, em abstracção focada educativa adaptada, criativa da ciclicidade-periodicidade da intermitência da História e do decadente mascarado, em resolução-metáfora lírica abusiva e negação dialogística (do grego, dialogistikós) simbólica pela política poética romanceada, feita a catarse, e adaptando expressivamente:
Je suis l’empire à la fin de la décadence
(Eu sou o império no final da decadência)
Qui regarde passer les grands barbares blancs
(Que vê passar os grandes bárbaros brancos)
En composant des acrostiches indolents
(compondo acrósticos (2) preguiçosos)
D’un style d’or où la langueur du soleil dance
(De um estilo dourado onde dança o langor (3) do sol)
(Verlaine, Langueur, 1883)
In illo tempore, naquele tempo-hora da idade de ouro da educação-escola pública pura e purificada, antes da conspurcação político-ideológica pelas iluminárias da assombração educacional governante, vomitante de silhuetas-sombra de náusea escatológica deseducativa, na caverna em que transformaram a conhecedora erudição da Palavra do Homem e do professor falante, na decadente e mascarada inovação tecnológica e tecnocrática (de governabilidade funcional e sustentável). A penitência do legado educativo dos «bárbaros-governantes», condutores da escuridão-trevas da educação-escola pública mortificada.
A «biologização» da educação e da escola pública, em que a resposta sistémica educacional é de embasamento unidimensional – o espaço físico escolar tem a pessoa física docente para o lugar físico disciplinar – é redutora politicamente, reducente pluridimensionalmente e redutiva qualitativamente. A utopia-ficção de resolver, não resolvendo nada: científica, pedagógica, didáctica e humanamente não consistente. Relembramos o sistema educativo, repetindo, de que a educação é um processo, método e procedimento, que implica-obriga a um modo de tempo alargado na resolução dos problemas, em nada conducente com soluções milagreiras apressadas prof-biológicas envelhecidas, desgastadas e atoladas em burocracia, na escola tecno-modelar de carbono e silício, em transmutação e perda de vida humano-erudita, experiência formada e provada, de experimentalismo dúbio, e vivência humana secundarizada. A metamorfose do velho mundo-escola e a crisálida do admirável novo mundo da inteligência artificial generativa e da nova educação-escola IA Gen. A entretenga tendente da escola digital lúdica, é não casante com a exigência da escola da palavra e da intelecto-erudição. O analógico da palavra em contexto escolar-sala de aula, não está, de todo, «démodé» nem arcaico-anacrónico e retrógrado-destoante.
«No princípio era o Verbo – a Palavra, e a Palavra estava com Deus e a Palavra era Deus. Aquele que é a Palavra estava com Deus no princípio. Todas as coisas foram feitas por intermédio dele; sem ele, nada do que existe teria sido feito. Nele estava a vida, e esta era a luz dos homens. A luz brilha nas trevas, e as trevas não a derrotaram/compreenderam». (Bíblia Sagrada, O Santo Evangelho Segundo São João, capítulo I, versículos 1 a 5; nova versão internacional – português NVI)
Em política, a oratória, a arte de bem falar a palavra em público, de forma clara, eloquente, objectiva, eficaz e de boa maneira comunicante, está aliada à retórica (de origem latina, siciliana, Itália) que visa o convencimento do outro, uma técnica-habilidade de persuasão; ambas – oratória e retórica – de datação do século V a.C., são um dom de uso e abuso político de persuadimento-conseguimento na vida pública e privada, nomeadamente na Grécia Antiga e em Roma (a oratória era estudada como componente da retórica); Aristóteles e Quintiliano estudaram a oratória. A educação política era um ideal pan-helénico comum de união de todos os grupos humanos de origem grega (helénica) e da civilização-cultura grega (heleno-grecismo).
«A retórica é, de si, um meio de acção política. Para se poder, porém, converter em factor de cultura política, é preciso que evidencie a capacidade de à política apontar fins. Foi no seu debate com a Filosofia que Isócrates chegou a esta convicção. Com efeito, o que a crítica platónica ataca mais duramente é a indiferença moral da retórica e o seu puro formalismo, que dela fazem um mero instrumento para a luta sem escrúpulos da vida pública.» (Werner Jaeger, Paideia, Educação Política e Ideal Pan-Helénico, 1936, p.1029)
Acontece que no III milénio d.C., século XXI d.C., ano da graça de 2024 (no ano do Senhor, do latim anno Domini, A.D.) a oratória e a retórica são uma prática corrente do discurso político, do governo e da oposição, nomeadamente em política educativa, como meio de acção e factor de cultura política: «cultura política é o conjunto de atitudes, crenças e sentimentos, que dão origem e significado a um processo político e que fornecem os pressupostos e regras subjacentes que governam o comportamento no sistema político». (Lucyan Pye)
Continuando a pensar-cogitar, a criticar, a dialectizar e a escatolizar, «o pior cego é aquele que não quer ver» e decide-vive politicamente num mundo paralelo ao da realidade.
«Surdos, ouvi, e vós, cegos, olhai, para que possais ver». (Bíblia, Velho Testamento, Isaías, capítulo 42, verso 18)
«Disse-lhes Jesus: se fosseis cegos, não teríeis pecado; mas como agora dizeis: vemos, por isso o vosso pecado permanece». (Bíblia, Novo Testamento, João, capítulo 9, verso 41)
«Tudo aquilo que o homem ignora, não existe para ele. Por isso o universo de cada um, se resume no tamanho de seu saber». (Albert Einstein)
Definindo, a palavra escatologia tem origem em dois termos gregos: «escathos», que significa último, sentido de extremo, e «logos», que significa significado, palavra/verbo, conhecimento, discurso, razão, mensagem, estudo; a expressão grega, «cognato é éschata», significa últimas coisas. Donde, ser pertinente o estudo-abordagem escatológica em permanência da política educativa, a fim de evitar que a tutela cometa erros acerca dos eventos supra e infracitados que se seguem e que estão acontecendo na educação-escola pública. Simplificando, no caso, a escatologia é a análise sobre as últimas coisas que vão acontecendo no mundo educativo português; é a observação-exame literal das últimas coisas, leia-se, decisão político-institucional ideológico-doutrinária e catequese (do latim, catechesis; do grego, katekhésis, no sentido figurado de doutrinação-ensino) sobre a educação e a escola em Portugal. Para os dogmáticos (latim, dogmaticum, relativo ao dogma, ideia-verdade absoluta) antigos, que usavam e escreviam a escatologia em latim, a tradução era, novissima tempora, que traduzido dá, últimos tempos.
Em estilo e figuração, o professor continua a ser sendo, o dono da Palavra. É o detentor do saber, responsável pelo Outro, o educando em formação. A sua acção e a sua palavra são determinantes na construção e para a edificação da pessoa humana, do Ser e do cogito (4), da relação do Eu consigo mesmo, à auto-evidência do sujeito pensante de cada aluno. Logo, tem de estar bem para a optimização do seu desempenho e na plenitude das suas faculdades físicas e intelectuais. Elementar! E de elementar «mentalite» intelectiva política responsável e de responsabilidade. Em linguagem ascética (ascese, do grego, áskesis), com o sentido da disciplina e formalidade, e o objectivo de alcançar a prática perfeita na acção política da mais alta mestria-perfeição ética, moral, e deontológica docente, da teoria normativa das escolhas.
Como interpretar-captar, em essência (latim, essentia), a ideia-conceito e princípio-proposição da escatologia da educação e da relação com a decrepitude da escola pública na asserção da temporalidade dialéctica?
A escatologia, no contexto educacional, é de interpretação referente ao estudo dos fins, objectivos e finalidades da educação e do modo como as escolas preparam os alunos, cidadãos adultos do futuro. Ao falarmos de escatologia da educação estamos a considerar a meta educacional final (latim, finis) e do ensino-aprendizagem para o desenvolvimento integral e integrado da pessoa humana e inclusão social e laboral. Também temos de reflo-considerar a transfo-alteração do sistema educacional e a mudança ecossistémica educatus em curso.
Ao considerarmos a decrepitude da escola pública actual estamos a assumir intrinsecamente a nossa visão pessimista de que as instituições de ensino públicas, as escolas, estão em declínio, em decadência identitária e transtorno transformacional, não conseguindo o desiderato de cumprir eficazmente o seu papel-obrigação de educar e ensinar com relevância e eficácia, de maneira-modo culto e de alta erudição-instrução. A casa escolar falha na sua missão primeira (latim, primum) de qualidade e excelência da educação, do ensino e da aprendizagem, e na incumbência da formação inteira-completa da pessoa humana e no processo de integração-socialização.
Quanto à dialéctica do tempo, a ideia é a de que a educação tem evoluído e adaptado ao contexto histórico e social do tempo moderno-contemporâneo de excessiva tecnologia em ambiente escolar, em detrimento das relações humanas, da interpessoalidade em perda, de relacionamento tecno e rejeição homo. O vislumbre dialogante com a sociedade do futuro, de estagnação e deterioração relacional entre as pessoas e afirmação crescente da interacção transumana-maquinal – a coisificação do Ser da pessoa humana, no sentido da redução da condição humana no presente-futuro carbo-sílico em construção. A dialéctica enquanto processo implica pressão entre tensão e resolução; a dinâmica tensional entre passado e futuro, as mudanças entre o passadismo e o futurismo, da tradicional educação-escola do passado à educação-escola em momentum evolutivo-adaptativo. A rápida transmutação da educação-escola pública: abordagem, críticas, soluções, contributos, reformas curriculares, as ferramentas tecnológicas q.b., interpretação e sobrevivência da organização escolar colectiva humanizada e de qualo-excelência, olhar a inclusão, sincronicidade docência-discência, investir em infraestruturas materiais e tecno-humanas, a valência-valimento e mais valia-validade dos recursos humanos, ideário e análise da estruturalidade inter-relacional da educação-escola pública, capaz de responder às demandas-perguntas de um mundo em movimento transformacional e de um futuro emergente com muitos pontos de interrogação, de exclamação e reticências (aposiopeses).
Interpretar a escatologia das políticas educacionais obriga-nos a reflectir criticamente sobre o sistema educativo, a ponderar-considerar todo um conjunto de factores e complexidades em inter-relacionamento e a avaliar do falhanço da escola pública portuguesa.
Falar de políticas educativas implica verificar as mudanças político-ideológicas, os desafios da escola pública, os objectivos de longo/curto prazo, das reformas ou não e se são impactantes para a educação-escola portugaliana. Dos factores contribuintes para a falha escolar colectiva portuguesa, constam: desde a centralidade factorial altamente condicionante da acessibilidade e desigualdade de oportunidades educativas igualitárias. A realidade-paridade muda de escola para escola, por vezes mesmo ao lado, não havendo equidade material, financeira e de investimento entre os estabelecimentos de ensino. Da relevância ou não do currículo, direcionado e preparado-respondente ao mercado de trabalho; de cabal ou falho de empoderamento capacitário crítico e de criatividade. Do comprometimento da erudição e estaleca docente ou não, afectante da qualidade do ensino, formação e perfil, (des)valorização, baixos salários e (des)motivação, serviço público inadequado, ambiente de trabalho hostil e de virulência hostilizante.
Falar do falhanço da escola pública é falar do fracasso-fiasco das políticas educativas e do insucesso das ideologias subjacentes à governança dos diferentes governos – esquerda e direita em arena digladiativa (do latim, digladiari), e valorativa-educativa confrontacional. Das políticas educacionais neoliberais (privatização da educação e competitividade, com resultado final de produto, em detrimento de um direito social). A ideologia da social-democracia (robustecimento da escola pública, coesão social e igualdade de oportunidades, aumento do investimento público em educação em percentagem do produto interno bruto – PIB – e crescimento sustentado. A mentalidade conservadora versus progressista, com tensões diferenciadoras entre currículos costumados, com metodologias tradicionais, pedagogicamente mais rígidas e convencionais; e abordagens mais vanguardistas, de inovação didáctica, implementação das ferramentas tecnológicas, tutoria digital, e com teorização ideológica figurativa abstracta (do latim, abstractus) de inclusão (do latim, includere) social farsante.
O nosso pensamento também nos levou a cogitar (do latim, cogitare, pensar) sobre a escatologia das políticas educativas e das trevas de pensamento da Realpolitik, centralmente priorizado e localmente «piorizado», em relação à decadência da organização escolar e marginalização dos professores. E do eixo composto pelas coordenadas do clima de escola, cultura organizacional escolar e das lideranças – no sentido de direcção, rumo, sentido e meio ambiente de cada escola.
Ao fazermos a escatologia das políticas educativas, deparamo-nos com o muro da Realpolitik governante e com as trevas do pensamento ideológico estadista dirigente, podendo aferir do lobismo e do declínio da condição docente na escola pública de decrepitus retrato, e compreender tal facto como resultante das tensões e contradições dentro do sistema educacional portugaliano contemporâneo. Há a considerar os vectores ideológico, estrutural, social e do clima de escola, cultura de escola e lideranças.
A escatologia remete à ideia de que as decisões políticas ideológicas e de princípio filosófico-estruturante e as práticas educacionais, estão por vezes na História da Educação e da educação em Portugal, nas antípodas dos superiores interesses reais dos alunos – vítimas e não beneficiados. Com a preocupação do Estado a focar-se mais com a proficiência (do latim, proficientia) económica, a padronização e priorização dos resultados-metas educativas (vulgo pseudo sucesso educativo ficcionado) em quantidade ao invés da qualidade, com o «politiquês-eduquês» de ludismo educativo-escolar mecanizado, de educação mecânica (no sentido memorístico-lúdico, de visionamento apelativo, sem questionamento crítico interpretativo discente), instrumento utilitarista em alinhamento com a Realpolitik momentânea, levando a ciclos de desvalorização política da fulcralidade axial dos educadores e professores, achincalhamento e toxicidade públicas, e segrego-marginalização docente ultrajante.
Quanto ao vector estrutural, tem a ver naturalmente com as políticas de austeridade e com o princípio dos cortes orçamentários que impactam negativamente a qualidade dos recursos humanos ostracizados, da qualidade da educação-ensino nas escolas públicas, que enfermam de infraestrutura inadequada, múltipla falta de recursos e formação contínua docente incurial, paga a expensas próprias, etc. O que vai desaguo-desembocar na decadência docente repulsada e no exacerbar do decadente mascarado sistema educativo portugaliano. O sistémico aumento da carga de trabalho docente lectivo, não lectivo e bur(r)ocrático (o professor precisa de «tempo livre» para pensar, planear e preparar as aulas), baixos salários, condições de trabalho, precarização de cabeças-mão de obra, a não intelectualidade substituída pela execução das directrizes ministeriais e directivas escolares administrativas, a acção docente tarefeira, desmotivam e desgastam prematuramente o professorado, em paulatino processo de formatação-conformação tutelar, de alma-espírito e estado-medo acrítico (relativo a acrisia) de delírio persecutório consubstanciado.
Quanto ao vector social, a intersecção entre a escatologia das políticas educativas e a Realpolitik afirma a desconfiança, em crescendo, da sociedade em relação à capacidade e eficácia de resposta do sistema educacional. Lembramos aqui, as falhas sistémicas de exclusão, cerceamento e desigualdades sociais, de impacto negativo em determinados grupos sociais e etnias, realidade migratória de massificação e incapacidade resolutiva-respondente ecossistémica educativa.
O vector local-escola, consta do clima de escola (elemento distintivo de cada escola, actores, marca sociológica, que se respira explícita e implicitamente), da cultura organizacional escolar (dos conceitos de maior complexidade conceptual, percepcionamento e superior importância em educação, pelo profundo enraizamento e premissas-princípio de partilha), da visão local de si mesma da organização escola e da sua ambiência, sendo de lenta e difícil mudança – falamos das mentalidades e sinergias (do grego, synergos, que significa trabalhar em conjunto ou colaborar).
As lideranças escolares, os directores e respectivas equipas de gestão e administração escolar, supervisionam e gerenciam a escola, para o bem e para o mal, humanizando ou inquinando a escola. Influenciam decisivamente o clima e a cultura escolar, sendo mais democráticos e íntegros ou mais autoritários e autocráticos. Mais, o tipo de liderança e gestão escolar tem influência-relação directa com os resultados escolares dos alunos. A OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico), em 2016 apresentou um estudo que relaciona os resultados dos estudantes e as características da liderança escolar.
Há vários tipos de liderança: liderança transformacional (de mudança do modo de ser e de fazer, das práticas, da organização do trabalho, da interacção interpessoal; de visão axiológica-valorativa de modificação-renovação dos processos sociais e da organização como um todo); liderança transacional (percebe a educação como um processo de relações interpessoais, de acção mútua e influência mutual das pessoas, com objectivos comuns, troca de ideias, experiências, aprender em conjunto); liderança compartilhada (de gestão democrática, de compartilhamento nas tomadas de decisão com a comunidade educativa-escolar na resolução das problemáticas sociais e envolvimento em plenitude de todo o professorado); coliderança (exercício da gestão pela equipa gestora, sendo vista como um processo e não como uma posição ou cargo de direcção; há uma liderança central e um diálogo e mediação contínua); liderança educativa (focaliza o que acontece em sala de aula e dá «feedback» dos processos pedagógicos e de aprendizagem dos alunos); liderança integradora (entende que o trabalho educacional se realiza numa dinâmica de eventos relacionados, fazendo a diferença o conjunto dos processos interactuantes e destaca-se pela observância dos detalhes-pormenor no todo geral). (Heloísa Luck, Liderança em Gestão Escolar)
Liderar «implica acção de liderança, que se constitui na capacidade de influenciar positivamente pessoas, para que, em conjunto, aprendam, construam conhecimento, desenvolvam competências, realizem projectos, promovam melhoria em alguma condição, e até mesmo divirtam-se juntas de modo construtivo, desenvolvendo as inteligências social e emocional». (idem, p.17)
Há hoje uma escola pública em crise profunda, de masturbação rectórica estadística digital e online, de externalização-manipulação parental invasiva-abusiva, alheante e que não educa valorativamente em família; a casa-escola estão em crise de pensamento crítico e florescente em inovação tecnológica estupidificante. Um ciclo vicioso que compromete a qualidade educativa, de desresponsabilização, e que requer uma reversão musculada para o princípio original-primeiro da ideia-conceito de escola, para a construção de uma educação-missão que seja um verdadeiro agente de transformação humana e elevador social.
A escola do hoje futurista é um abastardamento da inteligência humana e uma afirmação no firmamento, da inteligência artificial. O poder político, as ideologias-bússola e as políticas educacionais são o filtro coador e o compasso da educação-escola. Menos plataformas-aplicações e mais factor humano, precisa-se como o pão para a boca. Leia-se, explícita e expressamente, «menos negociatas escondido-encapotadas», menos digital e mais papel na escola (além de que está provado e comprovado de que é melhor para a saúde física e mental, actividade neuronal-sináptica cerebral e se trabalha-prepara melhor escolarmente, com relevo para o pensamento e opinião críticos). O digital fartante levar-nos-ia à exaustividade, oportunismo e agravo do desperdício-esbanjamento de dinheiros públicos, centralmente, municipalmente e local-escolarmente, esquecida a parcimónia e o decoro da res publica.
«A liberdade não consiste em fazer o que se quer, mas em poder fazer o que se deve». (Jean-Jacques Rousseau)
Outro factor de análise relacional pertinente é a correspondência dialéctica entre a escatologia e a psicologia em educação, ao envolver a humana condição. Em contexto educativo, a escatologia influi na forma como a docência acosta nas questões de diferença significadora, propósito e significado reflexivo sobre a vida estudantil e o discernimento deliberado de uma vida ética, em consciência perspectivante de um destino final. A psicologia, ao estudar a cognição (do latim, cognitio, a acção de conhecer) e o comportamento humano, busca encontrar os processos mentais, motivação e engajamento, emocionalidade e saúde mental, socialização e assimilação escolarizante, aumento intelectual multiplicante pessoalizado e personalizado, que acontecendo em ecossistema educativo dialético é a matriz-ferramenta de intersecção do fim-propósito influenciador da vida e da experiência humana educacional.
Sendo que na prática educativa escatológica, a prática dialéctica psico-psicanalítica (de estudo da personalidade e do seu desenvolvimento, da etiologia, causas dos transtornos, intuito-motivação, trauma e psicopatologias, psiconeuroses etc.), como metodologia de interpretação dos problemas e das acções humanas, consiste no que chamamos de «exegese hermenêutica humana escolar» (5) de análise crítica, de sentido e aclaração, e se manifesta na abordagem e esclarecimento hermeneuta docente sobre axiologia e valores, ética, moral, moralidade, significância das aprendizagens inclusivas e nos curricula ideo-ideologicamente pensados e idealizados como tal e para tal.
Remetemos para a notação final comentada, a ideia-propósito acerca do nosso pensamento sobre a conexão-ligação entre a Psicologia e a Psicanálise (6) para a agnição e a intelecção (conhecimento e interpretação explicativa; processo de realização do acto-raciocínio de compreensão) do comportamento e da mente humana.
Sumariando, há uma inter-relação entre escatologia, psicologia e psico-psicanálise da/na educação e nas práticas pedagógicas, com a integração de questões significantes e aprendizagens significativas e psico-compreensão da pessoa humana discente em construção e formação de individualidade-identidade, pessoalidade-personalidade e singularidade-carácter. Sempre, sempre dialectizando a análise crítica observável de vivências do educando sobre o passado, o presente e o futuro, em contexto escolar inter-relacionável e desafiante, de resiliência e adaptação, entrelaçante e evolutiva; relacionalidade, interpessoalidade e sincronicidade, convivência social, exercício de uma cidadania crítica e interventiva, de integralidade e natureza holística.
Em relação aos professores, considerando uma visão pessimista ou optimista no que respeita ao futuro da educação e da escola pública, é vital o papel que os professores desempenham-representam no cenário-ateneu em que se interconectam em política educacional dialéctica escatológica, psicologia psicanalítica educandária, e decrepitude organizacional sistémica escolar. A pressão e o stress psicológicos sobre os professores, o trabalhar e preparar os alunos para os resultados e exames finais (mesmo, e sobretudo os disruptivos – do latim, disruptus, daqueles que não querem estudar e boicotam a escola), a pressão das famílias, a indisciplina e a violência, o projecto do projecto e mais o outro projecto-experiência em mais uma invenção laboratorial ministerial-escolar, mais «disci-cidadania(s)» de mais do mesmo, em novo equívoco-paradoxo de não mudança político-ministerial, «desprotecção legal e abandono tutelar», factos geradores de instabilidade, são factores de enorme repulsa e desumana alta tensão-coacção stressante esgotante em torno do trabalho docente com os alunos, com cargas de trabalho coercivas, emocionais e de adrenalina desumanizantes e predatórias da (in)sanidade mental dos professores portugueses. A juntar à diversidade de perfis, disrupção-rompimento e disfuncionalidades comportamentais dos alunos, famílias desestruturadas e com uma ideia negativa de escola, mais as arbitrariedades desalumiadas da «centralina» política do ME e da «localina» escolar de alguns directores tétricos em distorção e erro, acrescentam ainda mais factores de risco sistémico educativo sombrio, trauma profissional docente e real perda qualitativa do ensino-aprendizagem e da educação-escola pública portuguesa em ruína decrépita.
Com o agravo governamental da desvalorização-status social colectiva-pessoal docente, do divisionismo (do latim, divisio, acto ou efeito de promover divisões e rupto-divergência) profissional, e desconsideração ministerial-pública, que agora se tenta inverter; com danos irreversíveis para gerações de professores que «até foram aconselhados a emigrar», e deixaram prematuramente a escola pública, por culpa, vergonhosa culpa política estatal irresponsável da educatio. Resultado, a deterioração do ambiente escolar, das relações humanas, alocação do medo e a decrepitude da educação-escola pública em decadência temporal consistente.
«Hoc vitii non natura, sed educatio conciliavit – Este defeito resulta de sua educação, não de sua natureza».
É de peremptório (do latim, peremptorius, «que mata» o status quo, «o estado das coisas») imperativo a reeducação holística (relativo a holismo, que busca um entendimento integral) da educação-escola pública portuguesa.
Em perspectiva-síntese, podemos afirmar que há uma uma dialéctica sistémica, «turnover» e escola pública falhadas. A alta rotatividade (turnover) dos professores e «ensinantes e aspirantes sistémicos desfilantes», em nada contribui para a escola pública de referência – doença política ecossistémica educacional de normalidade ausente e anormalidade presente, em constância. Em permanência, a insegurança e a negatividade psíquica-psicológica consciente e inconsciente da contratação, do medo-insegurança do contrato a prazo-termo certo, de efeito humano contranatura vinculador da descontinuidade pedagógica do processo de ensino-aprendizagem. Traduzindo, é igual a instabilidade-falha dos quadros de pessoal docente, com alarmante falta de professores e educadores, técnicos e administrativos; o que significa o falhanço dos sucessivos governos e a consequente decrepitude da educação-escola pública falhada. Com secretarias de agrupamentos de escolas ao abandono, sem um único funcionário administrativo; por redução-concentração de recursos humanos na escola sede.
Donde, haver também uma interdependência entre a escatologia educacional, o «turnover» e a (in)eficaz funcionalidade das escolas públicas. A ineficiente inutilidade sistémica educacional (escatologia negativa), desencadeia desmotivação-frustração, provoca insatisfação-desilusão, depressão, levando a taxas ainda maiores de alta rotatividade de ausência, saídas e entradas, com um ensino de baixa qualidade e um ciclo vicioso de baixa expectativa social e de ideia-opinião pública estigmatizante de uma educação-escola pública sem futuro. Logo, urge e é urgente a mudança de paradigma político-educacional, com reformas educativas.
Donde, ser um erro crasso a atribuição de mais horas lectivas aos professores, ao ignorar: os limites humanos, descurando que os docentes lidam diariamente com altas cargas emocionais, cognição significativa e imposição de autoridade e conduta disciplinar em sala de aula, de esgotamento físico e mental, sendo muito ténue a fronteira que separa do «burnout»; indiferença pelo comprometimento da qualidade do ensino, com os professores em sobrecarga, não planeamento adequado das aulas, comprovada insuficiência de tempo pessoal, familiar, profissional-laboral, de metodologia de «improviso» que também acontece, sem tempo para reflexão sobre as práticas e metodologias, abaixamento pedagógico-didáctico e científico-diagonal, impacto negativo no desempenho escolar real e diminuição gritante da excelência – educar não é ocupar nem manter ocupados a tempo inteiro os estudantes, professores e educadores. É aberração política educativa!
Recapitulando preventiva e de política educativa assertiva, a atribuição de mais horas lectivas a professores já sobrecarregados é um erro político grave (7), ao ignorar as limitações humanas e as necessidades de intervalos e paragens do humano biológico, desbarata a qualidade e a excelência escolar comprometendo o ensino, a aprendizagem e o sucesso educativo, aumenta e acelera a degenerescência humana docente corpórea e cerebral, mais absentismo e menor produtividade intelectual, aumenta o «turnover» e afecta decisivamente o clima de escola. Politicamente falando, tudo deve ser feito para priorizar a felicidade e o bem-estar docente, qualidade educativa e melhoria – não agravamento disfuncional – das condições de trabalho dos educadores e professores portugueses. É que as trinta e cinco horas semanais não chegam, sendo de muitas mais horas o horário laboral na escola e no trabalho que levam e fazem em casa. E já agora, ao cuidado do poder político, meus senhores, os senhores professores têm direito a ter fim de semana, vida pessoal e familiar. Qualidade de vida digna. Subserviência e servilismo não.
Escravatura 45, não! Deontologia e intelectualidade sim! Deixem-nos ser professores! Ser professor é ter «ócio-ociosidade» para pensar e construir pessoas humanas, com cabeças bem feitas e pensamento crítico apuro-esclarecido.
A escatologia educacional, num sentido figurado, também pode ser entendida como a especulação sobre o futuro da educação, em referência às actuais políticas educativas e implicações sistémicas vindouras. Em contexto relevante interligado, trata de prever os resultados das opções, decisões e repercussões políticas educacionais futuras, de largo espectro-visão sistémica, altamente condicionante e acelerativa da educação-escola pública decrépita e em decrepitude, sugestiva de deterioramento institucional, de vivência axo-valorativa em «perditude», administração, infraestrutura humana, idiossincrasia sistemo-educativa, etc. O enfoque dialéctico escatológico permite a cabal compreensão das contradições entre as políticas educativas paradoxalmente desajustadas, a realidade da escola pública e da massa humana que a constituem e validam, e o questionamento de toque que prova que as políticas educacionais por vezes, caso portugaliano, em vez de resolverem os problemas, os perpetuam, agravam e afirmo-exponenciam em consciente tom pior majorado.
Tal como afirmamos no início deste ensaio, feita a viagem deambulante pelos meândros do ecossistema educativo português, vamos fechar o círculo-ciclo de pensamento com, acerca da relação dialéctica entre escatologia educacional e sincronicidade da ética da interpessoalidade professor-aluno; a ideia filosofal primária, primeira, de toque sistémico escolar.
A palavra filosofia, de origem grega, derivada da junção de philos (amigo) e sophia (sabedoria), de significado «amor à sabedoria»; filosofar significa reflectir sobre questões fundamentais da vida humana e resulta da necessidade de respostas eluquo-significantes, na/pela busca da compreensão do mundo envolvente e conhecimento do sentido da realidade interior, no caso, a educação-escola sistémica em Portugal.
A escatologia educacional é o conjunto das reflexões aprofundadas sobre as finalidades e objectivos em educação, a finalidade e propósito último das políticas educativas, que envolve conexões reveladoras de acção comportamental sistémica em ambiente educacional, de interpessoalidade professor-aluno, ética de sincronicidade, eficácia da comunicação, empatia e respeitabilidade, com aprendizagens de consistência significativa e alcançar o desiderato do sucesso educativo. Ao ME/MECI cabe o bom senso sistémico, o discernimento da boa política educativa ponderada escolar, e de «mimo» aos profissionais que tutela, em vista à felicidade humana docente, discente, e à alquimia mental da educação-escola pública portugaliana em positividade transformacional.
«É importante que, pelo menos por agora, o discurso público em torno da educação se liberte de chavões e espartilhos ideológicos e se concentre na análise dos fenómenos sociais». (Paulo Guinote, Regresso às aulas: o que pode correr bem?, Fundação Francisco Manuel dos Santos)
«A palavra conduz, mas o exemplo arrasta». (Séneca)
«Só uma mente educada pode compreender um pensamento diferente do seu, sem precisar aceitá-lo». (Aristóteles)
«Nós somos o que fazemos todos os dias. Deste modo, a excelência não é um acto, mas um hábito». (Aristóteles)
Notação final comentada:
(1) O atentatório ilusório da municipalização/kafkização (no sentido orwelliano/kafkiano de que algo não está bem, de culpa acusatória) da educação-escola pública nacional, por princípio ético, legal, moral e transparência do poder político decisório, pela gritante deformação do carácter humano grassante, partidarite discricio-arbitrária e caciquismo, jamais, em tempo algum, pode vingar acontecendo. Surrealizando, «na ponta mais sinistra do espectro, trata-se de instituições invisíveis que rastreiam e perseguem você» afirma Duttlinger. Fica o alerta.
(2) Acróstico – Na versificação, um acróstico é qualquer composição poética na qual certas letras de cada verso, quando lidas em outra direcção e sentido, formam uma palavra ou frase – e «figuração estilística interpretativa».
(3) Langor, no sentido de languidez, de estado de abatimento, apatia e cansaço.
(4) A expressão-versão latina cogito ergo sum, da autoria do filósofo francês René Descartes, popularmente traduzida para português como «penso, logo existo», é hoje consensualmente aceite como mais correcto, traduzi-la como «penso, portanto sou». Na quarta parte da versão francesa de «Discurso Sobre o Método», em 1637, a frase é formulada como: «je pense, donc je suis». A máxima cartesiana é revolucionária porque inaugura o princípio filosófico primeiro, que consiste em partir do pensamento e não do mundo; parte da presença primordial pensante sobre a presença mundista secundarizada, afirmando o racionalismo clássico e servindo de alicerce-base a todo o conhecimento filosófico moderno, em rompimento com a escolástica, menos comprometida com o conhecimento e mais envolvo-implicada com a tentativa de harmonizar a fé, herdada da mentalidade platónica, e a razão, herança da tradição aristotélica do pensamento escolástico-cristão, católico, de mundividência metafísica e das ciências naturais, de fé e racionalidade – São Tomás de Aquino foi o nome mais sonante da escolástica.
O método da dúvida, a dúvida metódica de Descartes, consiste em duvidar de tudo, a dúvida universal, radical, hiperbólica, catártica, ao considerar tudo provisoriamente falso, até se chegar ao princípio do pensamento sólido, de inspiração matemática: regra da evidência; regra da análise; regra da síntese; regra da enumeração. Da intuição à dedução, em referência ao encadeamento-movimento do pensamento, desde os princípios evidentes até às consequências necessárias, objectivas, a verdade que liberta a razão dos falsos exórdios (do latim, exordium, começo, princípio).
(5) O que chamamos de «método-exegese da hermenêutica humana escolar» é uma abordagem de inspiração interpretativa originária da Grécia Antiga, buscando significação e contextualização profunda da facto-fenomenologia e culturalidade humana. Caracteriza-se pelo reconhecimento da subjectividade explicativa e pela valorização da pluralidade de interpretações. Assume que cada pessoa traz consigo a sua própria experiência-vivência referencial, valores e perspectivas (noção de horizonte de interpretação) que influenciam decisivamente a sua visão-significado sentida(o) e reflexão crítica da vida, do mundo, da comunidade escolar-educativa e da educação-escola pública.
(6) Deixamos a nota-ressalva de que a Psicologia e a Psicanálise embora sejam campos diferentes, têm algumas semelhanças, compartilhando o objectivo geral de compreender o funcionamento mental e o comportamento humano, os pensamentos e as emoções. Donde, enquanto a Psicologia busca entender o comportamento humano como um todo, a Psicanálise concentra-se em perceber a mente inconsciente e em compreender as motivações íntimas-internas profundas que influenciam o comportamento humano. Ao nível da concepção do ser humano, a Psicologia interpreta-o como um ser social e cognitivo, que sofre influências factoriais (factores de causa-elemento) biológicas, culturais e ambientais; já a Psicanálise, enfatiza a influência do inconsciente e da sexualidade na formação-criação da personalidade. Em súmula cumulativa, a Psicologia educativa tem um modus operandi de maior diversidade de abordagem metodológica; já a Psicanálise educativa se pauta por uma metodologia de focagem mais restrita e com enfoque referencial no passado.
A educação-escola pública em decrepitude, enquanto organização sistémica dialéctica, entre outros factores observados, estudados e esclarecidos, caso das lideranças, é explicada-avaliada através da escatologia educacional, da psicologia educacional, da psicanálise educacional, em contextualização e significação psico-psicanalítica educacional. De realçar, o intuitivo desacerto-falha empírico-experimental percepcionado, factor-mor das políticas educativas erróneo-erradas, ubíquo-omnipresentes.
(7) De ressalvar que, sendo a medida de acréscimo de mais horas lectivas aos professores, de «carácter babilónico», no sentido de «babel»; (Sagrada Escritura, Livro de Génesis, 11:9; do hebraico, e que Flávio Josefo, judeu romano, historiador, século I d.C., explica como confusão) ao introduzir ainda mais confusão, caos, desordem e ruído sistémico escolar, ao mexer num dos artigos (79.º) mais sagrados do ECD para o professorado, mesmo que a prazo planificado, levanta fantasmas e a psicose da tormenta do medo persecutório se, e pelo incumprimento, pelo facto de constar do horário do professor; mas podendo o mesmo faltar sem justificação-penalização-não aceitação, (a não ser a pecuniária; lembramos a salvaguarda do professor poder não aceitar trabalhar horas extraordinárias, do direito à greve em vigor-mantido, e o facto de, das dez horas, apenas seis horas poderem ser atribuídas, de aceitação dita «obrigatória», havendo concordância do professor), a ideia assusta pelo medo «underground» do subterrâneo realístico escolar, de avaliação-consequências hipotéticas falamos, e «mainstream», fluxo-corrente predominante em contexto escolar casuístico subtil e de consciência convencional, que mexe, e de que maneira, com o sistema nervoso dos professores, com a vida profissional em constante sobressalto.
(8) Dialéctica (do grego, dialektiké) que significa arte do diálogo, a arte de debater ideias, de raciocinar pensando, e de através do raciocínio, de argumentação dialogada, conversada com cabeça, no sentido da inteligência e razão críticas, demonstrar algo, e persuadir convencendo cabalmente, sendo que no caso concreto da educação-escola lusa, das políticas educativas (des)governantes e do histórico educacional português de erro-palmatória, se justifica plenamente e em plenitude.
(9) A escatologia educacional demonstra as evidências de transmeabilidade (do latim, transmeabile), com o significado de permeabilidade sistémica educativa às influências da dita «inovação pedagógica», casos do projecto Maia (extinto), academia/escolas de líderes ubuntu, K-pop, Wokismo e identidade de género, a construção discente (e não receptores) do saber com os educadores inovadores.
(10) Ensaio de investigação, estudo-análise e opinião denso, de instructo-erudição (latim, instructus) e exame denso, de conceptualização-adjectivação e pesquisa denso, de creator linguístico denso, de pensamento-interpretação denso, de leitura-avaliação denso, de procura-encontro e escolha das citações aturado, denso, de ideário-articulato denso, de construção histórico-filosófica educacional denso, de significado educo-escolar denso, de significação homo-dialéctica denso, de crítica às políticas educativas portugalianas na temporalidade (do latim, temporalitas,atis; o contrário de intemporalidade) denso, apologética da condição docente, denso; de sentido provocatio provocatore magister dixit – O professor disse o desafio ao desafiante. Denso!
(11) Professor do Agrupamento de Escolas n.º 1 de Beja.
(12) O autor escreve sem aplicação do novo Acordo Ortográfico.
Disse. Carlos Almeida
