Sejam bem-vindos ao Nota 20, programa da Rádio Observador, em colaboração com a Iniciativa Educação, programa onde a educação fala com a ciência. Esta semana sobre o pensamento crítico, como se adquire, como se desenvolve, com que objetivo e com que ganhos. Antes de mais, viva, professor Nuno Crato.

Ora viva!

Professor, vamos começar pelo nosso inquérito no Twitter. Perguntamos aos nossos ouvintes o que é mais importante para o sentido crítico: conhecer a matéria ou estratégias específicas. E a maioria, 72%, respondeu conhecer a matéria. O que é que diz o seu pensamento crítico sobre estes resultados?

O meu pensamento crítico, melhor, aquilo que a ciência tem mostrado nos últimos tempos, é simples, é que os leitores têm razão. Na maioria têm razão. Ou seja, para desenvolver pensamento crítico, para ter uma atitude crítica perante qualquer tema, é necessário saber desse tema, porque senão tornamo-nos fala barato, que é uma coisa que nós não gostamos de ser, julgo eu. E o sentido crítico em si não é uma capacidade que se possa desenvolver separado das coisas. Não há pessoas que tenham sentido crítico. As pessoas podem ter atitudes críticas, podem ser pessoas que por natureza gostem de contrariar o que os outros dizem. Mas o sentido crítico é uma coisa mais complexa, que a nossa convidada nos vai explicar o que é, desenvolve-se quando se conhece do assunto. E a ciência nas últimas décadas tem acentuado muito isso. O que nos traz aqui hoje é um passo à frente. Apesar disso, apesar de ser necessário conhecimento sobre aquilo que se vai discutir para exercer sobre isso um sentido crítico, será que há algo que possamos aprender e que possamos utilizar nas aulas para ajudar os alunos a desenvolver sentido crítico? E esse tema, que é um tema muito interessante, um passo à frente ainda dessa pergunta, é o que nos traz aqui a nossa convidada.

Que se chama Raquel Lemos, é neuropsicóloga, professora de Neuropsicologia no ISPRA e investigadora da Unidade de Neuropsiquiatria da Fundação Champalimaud. Olá, Raquel Lemos.

Olá, bom dia, muito obrigada.

Bem-vinda ao Nota 20. Raquel, antes de mais, o que é o pensamento crítico?

Muito bem. O pensamento crítico pode ser definido como a utilização de factos para criar julgamentos, de uma forma muito genérica. É mais ou menos aquilo que usamos no modelo científico. Portanto, eu preciso conhecer a evidência científica que já há, ter uma nota de imparcialidade perante a minha leitura do problema, olhar para os problemas de vários pontos de vista, portanto, perceber que uns defendem de uma maneira, outros defendem de outra, e eu ainda assim conseguir julgar e ter uma opinião sobre esse assunto.

Portanto, podemos dizer que, como o professor Nuno Crato dizia, quanto mais factos soubermos sobre um determinado assunto, mais apurado ou mais desenvolvido é o nosso pensamento crítico.

Exatamente. Quanto mais eu souber, quanto mais conhecimento tiver sobre um assunto, maior capacidade terei de pensar nele de forma crítica.

Podemos então concluir que o conhecimento é a matéria-prima, ou a chave, ou o elemento base do pensamento crítico.

Isso mesmo. Portanto, o conhecimento será o ponto de partida. Eu preciso de conhecer para poder pensar criticamente sobre qualquer assunto. Sobre esse assunto, em particular.

O que me leva à pergunta: como é que nós aprendemos? Como é que o nosso cérebro se desenvolve? Como é que nós apreendemos o conhecimento?

Muito bem. A aprendizagem é um processo. Há vários tipos de aprendizagem, mas genericamente aquilo que se sabe é que a informação que nos chega através dos nossos cinco órgãos dos sentidos é captada e derretida de uma forma provisória por uma estrutura daquilo que nós chamamos de memória de curto prazo, que é equivalente à memória RAM de um computador, que é chamada em psicologia cognitiva como memória de trabalho. Portanto, nós temos essa informação, fica provisoriamente armazenada, tem uma curta duração, e depois através de mecanismos de utilização e ligação a outras áreas em que já temos o conhecimento adquirido, portanto, a nossa memória de longo prazo, o nosso armazém de informação, existe uma conectividade entre a informação que nós captamos e para a qual retivemos algum tipo de atenção, portanto, a nossa atenção captou essa informação que os órgãos dos sentidos receberam, e vai haver uma conectividade entre estas estruturas de curto prazo com as estruturas de longo prazo. E a partir do momento em que eu raciocino e faço esta ligação entre o que está provisoriamente armazenado e o que já está mais armazenado noutras estruturas e noutras redes neuronais, eu vou transformando essa informação, essa informação vai passando dessa fase inicial para conhecimento também adquirido e tornar-se ela própria memória de longo prazo.

Como professor, deixa eu ver se traduzo isto bem em termos daquilo que nós ensinamos. O que estamos certamente a ensinar, ou que alguém está a aprender por si, não é necessariamente no ensino. A capacidade de assimilar alguma coisa depende muito do que já se sabe sobre essa coisa. Ou seja, se eu souber bastante sobre a Guerra Civil de Espanha, por exemplo, eu posso assimilar um determinado conceito, uma determinada informação que me dão e situá-la melhor e compreendê-la melhor porque tenho esse conhecimento de base. E isso, agora voltando a ser professor, isso significa que é bom termos um currículo estruturado, ou seja, que os conhecimentos crescem uns em cima dos outros, e daí a importância de nós sabermos em cada momento onde estamos e para onde vamos. No ensino, estou a dizer, estou a fazer uma tradução, não sei se correta, mas no ensino.

Portanto, em contexto de sala, o aluno foca a sua atenção para o que está a ouvir, há algum conhecimento adquirido sobre esse tema e ao raciocinar sobre este novo conhecimento que está a ouvir, que está a entrar pelos órgãos sensoriais, neste caso, audição, acaba por raciocinar e ao debruçar-se e estudar e estar mais atento a este assunto, acaba por se tornar conhecimento, memória de longo prazo.

É uma visão simplista se eu disser, o aluno ou qualquer outra pessoa, quando está na formação de aquisição do conhecimento, está a receber, a armazenar, a processar e a consolidar. É isso, mais ou menos?

Mais ou menos, não necessariamente por essa ordem, mas sim, os conceitos são mais ou menos esses.

Muito bem. E em relação ao pensamento crítico, Raquel, ele pode ser ensinado?

Parece que sim. Parece que, de alguma forma, ele pode ser trabalhado com base no conhecimento. O conhecimento crítico reside na utilização do conhecimento adquirido e aquilo que o autor destes trabalhos, o Daniel Willingham, sugere é que seja importante conhecermos um assunto para raciocinarmos criticamente sobre ele. Ele define um plano de cerca de quatro passos, em que inicialmente o professor, em contexto educativo, deverá identificar o que é o pensamento crítico para aquele contexto específico de conhecimento, neste caso, para aquela disciplina. Depois deverá perceber que tipo de conhecimento é que o aluno já tem, o que é que já apreendeu para trabalhar esse conhecimento crítico. Deverá sequenciar a forma de aprendizagem, algumas coisas têm que ser aprendidas antes e pensar criticamente sobre elas e depois avançar para outro passo. E por fim, debruçar-se, reforçar conhecimento ao longo do tempo, uma vez que aquilo que nós não reforçarmos, terá tendência a perder-se com o tempo.

Professor André, não sei se quer adicionar algum comentário a esta questão do ensino do pensamento crítico.

Estava a situar um pouco isto, que é: nós estamos aqui a falar sobre um trabalho publicado nas páginas da Iniciativa Educação, de um psicólogo cognitivo muito conhecido, norte-americano, que é o Daniel Willingham, que colabora conosco também e este já é o terceiro artigo dele nas nossas páginas. E estes dois últimos artigos que a professora Raquel está aqui a ajudar-nos a entender, são artigos que discutem exatamente isto, de como é possível desenvolver o sentido crítico no âmbito de cada disciplina e os passos que devem ser dados. Ele dá alguns exemplos. O sentido crítico é importante em tudo. Matemática. Matemática é assim, é assim, não há sentido crítico. Não, deve haver sentido crítico. Nós devemos desenvolver nos alunos um sentido crítico de olhar para as demonstrações, por exemplo, dizer: "Olhe, será que este passo daqui deriva exatamente daquele ou será que eu estou a dar um salto de raciocínio?" Isto é um sentido crítico em matemática que é importante desenvolver. Os jovens devem perceber a lógica, a estrutura de uma disciplina como é a matemática, e para isso têm que entender os diversos passos de uma demonstração. Estou a dar um exemplo. Ou em estatística. O mecanismo, porque há uma lógica na construção da matemática, não é uma coisa que se aprende um bocadinho aqui, outro bocadinho acolá. "Olha, que curiosidade esta, que curiosidade aquela, que boa atividade interessante, que outra atividade interessante." Há uma lógica numa estrutura. A história, para eu não estar sempre a falar de matemática. A história, mesma coisa. A história tem uma estrutura, não se aprende um bocadinho aqui sobre os romanos, depois um bocadinho ali sobre a Guerra Civil de Espanha e depois um bocadinho sobre a Revolução Chinesa. A história é uma evolução da sociedade humana e é importante na história também, julgo eu, desenvolver o sentido crítico, perceber: "Será que esta interpretação do que se passou na guerra civil de Espanha é única ou será que não é questionável este aspecto deste autor e daquele?" Eu julgo que isso é uma das coisas fundamentais de nós desenvolvermos nos jovens. Não é o fala barato, eu volto a insistir sobre isto, não é eu dizer assim: "Professor, eu não estou de acordo." "Não está de acordo por quê?" "Não sei, mas acho que mal." Isso não vale. O que vale é: "Eu não percebo porque é que daqui se deduz aquilo, isto deve ser entendido." E muitas vezes os próprios historiadores dizem: "Olhe, de fato, isso é questionável. Isso que o aluno está a dizer é questionável." E há autores que acham que há outra interpretação. Julgo que isto é uma coisa importante.

Falou nos jovens, o que me leva à pergunta: a partir de que idades é que se deve começar a aprender de forma crítica? Há estudos que respondam a esta questão, Raquel?

Pois, de fato, não há estudos que suportem uma idade ideal para iniciar o trabalho do pensamento crítico. Aquilo que se sabe é que as crianças de idades mais precoces, mesmo no pré-escolar e primeiro ciclo, já têm algum tipo de raciocínio associado à resolução de problemas, que é muito importante aqui depois para mais tarde trabalhar o sentido crítico. Portanto, alguns estudos mostram que essas crianças, mesmo na ausência de uma instrução explícita, acabam por conseguir resolver problemas em idades mais precoces. E isso sim, já foi demonstrado cientificamente. Esta evidência o que nos mostra também é que as crianças têm mais aptidões e mais capacidades do que se calhar aquilo que pensamos e portanto, se calhar valerá a pena apostar em tentar trabalhar de alguma forma adaptada, por educadores e pedagogos, o pensamento crítico em crianças mais novas.

Há um problema, não sei se é um problema, mas há uma questão que tem a ver com a transferência do pensamento crítico. O que me leva à pergunta: o pensamento crítico pode ser transferido? Porque aparentemente não, não é?

Sim, aparentemente não, e não é só aparentemente, a ciência mostra que não, que de fato não.

Claro que sim.

O fato de eu dominar um assunto não significa que domino todos os assuntos. E aquilo que se tem mostrado com evidência científica-

Ou seja, o pensamento crítico não é uma grelha de pensamento, não é uma forma de pensar Correto?

Sim, não é uma forma de pensar que

Ou seja, é um processo continuado sobre um determinado assunto e sobre um determinado conhecimento.

Exatamente, porque como ele assenta no conhecimento, eu tenho que conhecer sobre aquele tema em concreto pra poder pensar criticamente sobre ele. Portanto, não é transversal. E a evidência científica mostra-nos isso mesmo. Mesmo em termos de contexto escolar, existem algumas premissas, por exemplo, estudar latim torna-se vantajoso pra aprender uma série de línguas estrangeiras. E a evidência mostra-nos que não é bem assim. Quando utilizamos o modelo científico de comparar com grupos que não aprenderam latim, chegamos ao final e não notamos a diferença de quem estudou latim versus quem não estudou.

Ou seja, quem aprende muito latim desenvolve pensamento crítico para o latim.

Para o latim.

E não desenvolve uma capacidade inata para ser bom em outras línguas.

Ser poliglota, neste caso. Sim, exatamente. E mesma coisa com o xadrez, muito em voga nos países armênios, no currículo escolar na Armênia, em que se nota que a premissa é que saber jogar xadrez torna as crianças mais criativas e desenvolve certas capacidades cognitivas. E provavelmente não irá ser assim, porque alguns estudos mostram que o xadrez não está associado a desenvolver outras características a não ser as próprias jogadas inerentes ao xadrez.

Acho muita piada a este assunto, tenho noção de que está a destruir imensos mitos na cabeça de muitos pais que nos estão a ouvir.

Eu não. A ciência é que sim.

Mas isto são décadas. O que a Raquel está aqui a dizer são décadas de investigação que mostram isso tudo. A experiência do xadrez julgo que é das primeiras e mais repetidas.

E do latim também.

E da música, que tem um nome muito engraçado, que é o chamado efeito Mozart.

Sim, exatamente.

Que é os pais acharem que por os filhos aprenderem música, desenvolvem pensamento crítico em relação a outras áreas do conhecimento.

Ficam melhores na matemática.

Por exemplo.

Mas não.

Era bom.

Era bom. Não, mas a música vale por si própria. Eu acho, às vezes, nessas discussões, que dá a impressão que estamos com uma visão utilitária da coisa. Não, a música é boa por ser música. O xadrez é bom por ser xadrez. Não vamos dizer que passa a ser bom porque ensina matemática, não ensina.

Certo, sem dúvida. É importante é perceber que não é transversal este conhecimento. Não é que por adquirirmos conhecimento numa área, conseguimos tornar-nos conhecedores de todas as áreas ou desenvolvermos certas aptidões cognitivas.

Nem tão pouco, como dizíamos a meio deste programa, se transfere de uma área de saber pra outra.

Exatamente, não se transfere. A evidência científica, não sou eu que o digo, é tudo suportado em evidência científica que não mostra isso, de facto, que não transferimos conhecimento de umas áreas pras outras.

Raquel Lemos, muito obrigado por ter vindo à Nota 20 e por esta lição sobre pensamento crítico. Professor Nuno Crato, antes de fecharmos o programa de hoje, peço-lhe breves notas sobre o que importa reter sobre o pensamento crítico.

Olhe, eu gostei muito desta discussão toda. Acho que foi muito clara. Acho que a nossa convidada foi muito clara e agradeço, também, com uma colaboração que nós temos com a Fundação Champalimaud, com a Champalimaud Research, de que a Raquel aqui agora é uma representante, digamos, porque nós temos esta colaboração já há algum tempo, através de artigos, e agora através da participação na rádio. Já tivemos aqui uma ou outra também sobre um outro artigo que foi escrito através da Fundação Champalimaud. E eu acho que isto é extremamente importante, porque nos traz informação científica sobre a qual nós podemos desenvolver sentido crítico.

Muito bem.

Mas com conhecimento.

Se quiser saber mais sobre pensamento crítico, há dois artigos no Add-On da Iniciativa Educação, dois artigos sintetizados ou resumidos a partir de um artigo original do psicólogo Daniel Willingham. Professor Nuno Crato, antes de fecharmos o programa de hoje, aliás, já lhe pedi as breves notas, queria só dizer que pra semana vamos falar sobre ansiedade e matemática. O pensamento crítico criou-me aqui alguma ansiedade. Daqui a pouco, já sabe, já pode responder à habitual pergunta que deixamos no Twitter: como se combate a ansiedade na matemática? Com mais estudo ou gerindo melhor as emoções? Professor Nuno Crato, até pra semana.

Até pra semana.