Vários estudos de investigação documentaram os resultados possíveis quando as escolas e professores enfrentam sistematicamente os obstáculos ao sucesso em matemática para os alunos provenientes de populações  desfavorecidas (Boaler 1997, 2006; Boaler e Staples 2008: Campbell 1996; Cross et al. 2012; Gutiérrez 2000; Kisheret al. 2012; Knappet al. 1995; Lipkaet al. 2007; McKenzieet al. 2011).

A grande questão é perceber que as políticas educacionais públicas não promovem o sucesso para todos, as oportunidades de aprendizagem na matemática não são iguais para todos.

O recurso a explicações no âmbito do privado, um fenómeno educacional que não é acessível a todos, tem vantagens competitivas no acesso ao Ensino Superior, e aos cursos socialmente mais impactantes.

Os obstáculos são vários, nomeadamente os alunos que vivem em ambientes de pobreza nos meios urbanos e rurais, os professores sem qualificações e sem experiência na área do Ensino da Matemática, a falta de investimento por parte das escolas no quadro da autonomia são fatores que determinam a disparidade de resultados no âmbito da avaliação externa, em provas finais de ciclo e exames nacionais do secundário. (Battery 2017, Darlin-Hammond 2007; Flores 2007;Stiff,Johnson e Akos 2011)

Não basta oferecer os manuais escolares e computadores, os alunos precisam de ter tempo para consolidar as aprendizagens e esse tempo deve ser em sala de aula.

Para contextualizar vou dar dois exemplos de práticas em escolas que já estive.

Na Escola do centro de Lisboa mais pretendida, a disciplina de Matemática tem cinco tempos  e o Professor tem seis tempos. O professor tem a turma dividida num dos tempos. Os alunos têm oportunidade para rever os conteúdos programáticos do terceiro ciclo, e realizar a prova final da matemática com as aprendizagens consolidadas. Esta escola revela que o sucesso na disciplina de matemática é a sua prioridade, porque esta carga horária é um investimento no âmbito da autonomia.  Quem pode ter acesso a esta escola, de acordo com a lei, são residentes na área, segundo a carta educativa realizada na Câmara Municipal de Lisboa.

O segundo exemplo é uma Escola Teip, também no centro de Lisboa, e distam uma da outra um quilómetro. Nesta segunda Escola, os alunos têm 4 tempos de Matemática, e o Professor tem 4 tempos com a turma. A oferta no âmbito da autonomia de escola é a disciplina de cides (cidadania). Os alunos da segunda escola têm menos 2 horas semanais, e no fim do ano menos 56 tempos de matemática do que a primeira escola.

As provas finais do terceiro ciclo são iguais para todos, o investimento nas disciplinas depende da vontade do Diretor. Estive em ambas as escolas, e o sucesso não foi igual, não porque não fiz um investimento pessoal e profissional, mas porque aos alunos não foram oferecidas as mesmas condições dentro da escola.

Como professora sou contra a autonomia que restringe o acesso dos alunos a condições com mais equidade para o sucesso nas aprendizagens na disciplina de matemática. Como encarregada de educação, o facto de existir a carta educativa faz com que tenha de aceitar a autonomia que o diretor decide e não ter uma palavra a dar.

Não posso escolher a escola pública que pretendo  para os meus filhos terem acesso às mesmas condições de outros alunos. O que me dizem é que tenho de matricular os meus filhos naquela escola, quer eu concorde ou não com o Projecto Educativo.