Se pudesse, o professor António Quaresma Coelho mandava abaixo as paredes da escola. Não as de fora, nem tão pouco o tecto (já bem basta ter uma sala onde chove no inverno), mas as paredes interiores que dizem que ali, e só ali, é a sala de aula. Se pudesse fazê-lo — e chegou a tirar as portas das salas — paredes era outra das coisas que não existiam na Escola Básica da Várzea de Sintra. Há outras que já desapareceram. Aqui, nesta escola pública, não há turmas, não há anos de escolaridades, nem testes e, se tudo correr bem, qualquer dia também não haverá períodos. O que continua a haver são paredes e muita vontade de deitá-las abaixo.

“A Câmara de Sintra ainda não percebeu que as paredes são um obstáculo gravíssimo à aprendizagem, o maior que temos na escola neste momento”, conta o professor enquanto aponta para as ombreiras vazias, despidas de portas desde 2003. As obras feitas pela autarquia para tirar o amianto do telhado foram importantes, claro, mas as paredes de cimento vê-se que são uma pedra no seu sapato.

Não será só a câmara que tem dificuldades em perceber como é que uma parede influencia aquilo que os alunos aprendem. Primeiro é preciso conhecer a escola. Perceber as estratégias e o modelo educativo. Entrar nas salas de aula e ver que a disposição das mesas faz lembrar mais o arranjo de um casamento do que o de uma aula tradicional, que os estudantes não têm todos a mesma idade do que o colega do lado, e que há grupos com mais de 40 alunos a ser orientados por dois professores ao mesmo tempo. É preciso vaguear pela escola e ver que os miúdos andam livremente por todo o lado e que podem estar a trabalhar em grupo num corredor ou no refeitório. Assim, de facto, as paredes não fazem falta.

“Mesmo depois de eu tirar as portas, em 2003, ainda havia alunos que chegavam à ombreira, paravam, batiam na madeira e perguntavam se podiam entrar. Não é isso que queremos. Queremos áreas abertas. Nós não aprendemos só porque estamos fechados… Quando falamos nas paredes estamos a falar na pedagogia do espaço, em não ter os alunos sentados em comboio, cada um na sua sala, na sua turma, com o seu professor”, continua o professor António, que regressou à escola o ano passado depois de a vida familiar o ter levado durante alguns anos para o Alentejo.

A primeira vez que aqui ficou colocado foi em 2002/03 e nada sabia sobre a escola, hoje integrada no agrupamento D. Carlos I. “Escolhi-a pela vista”, diz sorrindo, enquanto com um gesto de braços nos faz olhar para a serra de Sintra, com o seu palácio e o castelo dos mouros. Nessa altura, fez o que faz por todos os sítios por onde passa: começou a trabalhar muito ligado às perspetivas do Movimento Escola Moderna. Formalizado em Portugal em 1976, o movimento defende uma pedagogia baseada na cooperação, em que professores e alunos negoceiam o que se aprende na sala de aula, onde se respeita o ritmo de cada criança, e onde o papel do professor é mais próximo do de um mentor.

“É fundamental largarmos a ideia de escola do século XIX. A escola da escolástica, da gramática da escola, do ensinar a todos como se fosse um único, do aluno médio de que todos falam, mas que ninguém sabe o que é, de transmitir conteúdos — nem sequer são conhecimentos. Isto faz parte do passado. Funcionou quando tínhamos uma sociedade com altíssimas taxas de analfabetismo e conseguiu acabar com elas. Agora a sociedade é outra. Não podemos continuar com este modelo, não funciona. O sistema educativo tem de ser todo reformulado”, argumenta o professor, que faz parte do conselho pedagógico do agrupamento enquanto coordenador do 1.º ciclo.

E como quando não se pode mudar o mundo, muda-se o bairro, na Várzea de Sintra a escola pública está a ser refundada pelos professores da escola básica.

Quem acha que um aluno sabe escolher ponha o braço no ar

Se a ideia de que uma parede pode atrapalhar a aprendizagem é estranha para alguns, o que dizer — a quem não conhece outra escola que não a clássica — de um professor que negoceia com os seus alunos aquilo que vão aprender ao longo do ano?

A isto chama-se apropriação curricular, explica António Quaresma Coelho. “No início do ano letivo, perguntamos aos alunos o que é que é importante aprenderem e dialogamos com eles. No princípio, têm dificuldade em escolher e o professor ajuda: ‘O que é que os pais perguntam se aprenderam?’ ou ‘O que é que está nos manuais?’” Começam a pensar e fazem as suas listas de objetivos. No final, o professor cruza tudo com os objetivos de aprendizagem e faz uma proposta dialogada. Os alunos sentem aqueles objetivos como seus, porque foram parte integrante do projeto de construção.”

Os objetivos são coisas muito concretas e que têm eco nos programas curriculares. No 2.º ano, por exemplo, pode ser saber o que é a dentição — um conteúdo de Estudo do Meio. No 4.º ano, a Matemática, pode ser memorizar a tabuada, conhecer a classe dos milhões ou desenvolver estratégias para a resolução de um problema. Ou seja, negociar com os alunos não é sinónimo de esquecer o currículo ou as metas definidas pelo Ministério da Educação.

“Esse é o discurso recorrente do facilitismo. Quando surge uma escola que tem uma perspectiva diferente e tem um olhar diferente sobre o currículo, dizem que ali não se aprende nada. O currículo base está lá, mas o que nos interessa é que as aprendizagens sejam profundas”, esclarece o professor António, que sejam feitas com contexto. “O que se passa nesta escola não é ‘eu faço aquilo que quero e me apetece’, é antes ‘eu quero aquilo que faço’. Quando digo o que quero fazer estou a assumir um compromisso, tenho de prestar contas e isso está inerente aos princípios da autoregulação da aprendizagem — que significa que sou autónomo e responsável.”

Para que, no final do ano, os alunos tenham feito mais do que memorizar conteúdos, é preciso que saibam raciocinar e que tenham adquirido algumas competências. “Se tenho a competência de retirar informação de um registo escrito, tenho de saber interpretar essa informação e de saber que há três níveis interpretativos: o nível literal, chapa sete, o interpretativo, quando relaciono duas informações e consigo tirar uma terceira, e o crítico, quando me pedem uma opinião. Isto é um saber estruturante. Temos de trabalhar isto sistematicamente na sala de aula. Mas isto não se trabalha a dar aulas expositivas, nem a obrigar os alunos a lerem textos e a responderem fichas.”

Na sala do 1.º ano — perdão, aqui chama-se núcleo de iniciação — a professora Marta Rodrigues explica como se faz isso com alunos de 6 anos. Surge naturalmente no diálogo, na oralidade, quando, no início da aula, exploram uma novidade através do quem, do como e do quê. Está-se a dar contexto à aprendizagem, explica. A mesma estratégia é seguida para outros conteúdos curriculares.

Provas de aferição. Onde falham os alunos? Quando é preciso raciocinar

“Eles estão todos em diferentes níveis da leitura e da escrita. Aprendem através do método natural, ou seja, partimos de uma novidade contada no início da semana. A partir daí trabalhamos a frase, a palavra, a sílaba. Raramente chegamos à letra, a não ser quando é necessário desenhá-la”, explica Marta, que juntamente com a professora Sofia Padrão trabalha com 43 alunos. Nesta sala, um enorme espaço aberto, com as mesas a formar ilhas, as paredes que tanto maçam o professor António já foram deitadas abaixo. De outra forma, os 45 ocupantes não caberiam todos no mesmo espaço.

Também aqui se negoceia com os alunos e o horário semanal é discutido entre todos, sentados em roda. Depois, cada um tem o seu plano individual de trabalho e sabe o que tem de fazer em cada momento — plasticina, desenho ou escrita livre, cantinho da leitura ou da matemática. “Eu e a Sofia não precisamos de estar aqui na sala quando o dia começa. Eles sabem o que têm de fazer e são crianças de 5 e de 6 anos. Já estão muito habituadas a gerir a aprendizagem, conseguem estar em silêncio, tomam iniciativa. São muito poucos os que ficam parados sem fazer nada”, detalha a professora.

Sem anos letivos, não é preciso esperar pelo 3.º período para progredir

Da mesma forma que as turmas tradicionais não existem — são desenhadas no papel, existem administrativamente porque o Ministério da Educação assim o exige, os alunos agrupam-se das mais diversas formas — na escola básica também não há anos de escolaridade. Quando chegam à sala das professoras Marta e Sofia, os alunos de 5 e 6 anos, em vez de entrarem para o 1.º ano, entram para o núcleo de iniciação. Depois segue-se o núcleo de consolidação e, por último, o de desenvolvimento. A diferença não está apenas nos nomes, está em todo o modo de funcionamento.

“Qualquer um pode transitar em qualquer momento para o núcleo seguinte se tiver feito todas as aprendizagens. Mas isso só não basta e muitas vezes espera-se. Para além da aprendizagem, é preciso olhar para a questão relacional — como é que aquela criança se relaciona com o grupo — e é preciso que o aluno tenha autonomia e maturidade para poder transitar”, explica a professora Marta do núcleo de iniciação.

“No núcleo de iniciação estão os alunos que não têm as competências básicas de leitura, de escrita, nem as principais noções lógico-matemáticas. Do ponto de vista da autonomia, são muito dependentes do professor. No de consolidação, já sabem ler e escrever, dominam a numeração, as principais operações, conseguem resolver problemas, e têm alguma autonomia. O isto quer dizer é que já podem fazer um trabalho com mais autoregulação da sua aprendizagem”, explica o professor António.

Por último, vem o núcleo de desenvolvimento onde as crianças fazem a sua aprendizagem a partir da metodologia baseada em projetos. Na verdade, antes de chegarem a esta última etapa, muitos alunos passam pelo que poderá ser chamado de núcleo de pré-desenvolvimento.

“O núcleo de desenvolvimento poderia ser equivalente ao 4.º ano, mas não é. Temos crianças que estão no 4.º ano e que, na verdade, estão em pré-desenvolvimento. Apesar de fazerem a sua aprendizagem com autonomia, ela ainda está muito ligada aos objetivos. O projeto não entra como motivo para a aprendizagem, surge como mais um projeto de pesquisa. No núcleo de desenvolvimento uma criança já é completamente autónoma”, explica António Quaresma Coelho.

O trabalho por projeto pressupõe que os alunos desenvolvem trabalho de pesquisa para resolver um determinado problema, trabalham de forma autónoma para construir o seu próprio conhecimento e, no final, têm produtos concretos.

Este ano, conta o professor, a escola conseguiu dar um grande passo e ter 15 alunos que estão formalmente no núcleo de desenvolvimento. Os restantes estão em pré-desenvolvimento. Encontrámos quatro dessas alunas a trabalhar no corredor, em conjunto, sem professores por perto, quando subimos à sala onde estão os mais velhos — o tal andar onde as paredes continuam de pé.

É o terceiro ano que fazem na Várzea de Sintra. “Estão no núcleo de desenvolvimento. Numa escola tradicional estariam a frequentar o 3.º ano de escolaridade e não estariam a trabalhar desta forma. Como todas têm capacidade de desenvolver o seu trabalho autonomamente estão aqui”, explica o professor.

“Posso ter uma criança com 7 anos no núcleo de desenvolvimento, ou até de 6 anos — tem é de ter a maturidade que lhe permita fazer este tipo de trabalho. E isso acontece. Aqui, na Várzea de Sintra, ainda não aconteceu. Mas na Escola da Ponte fui confrontado com isso. Fiquei de boca aberta: uma criança de 6 anos, a Ana Clara. Sento-me ao lado dela e pergunto-lhe: ‘O que estás a fazer?’ Ela olha para mim, diz-me que está a fazer o seu plano individual de trabalho e mostrou-me os objetivos. A Ana Clara tinha as competências de leitura, de escrita e as noções lógico-matemáticas. Como conseguia trabalhar autonomamente e tinha maturidade, podia estar a trabalhar com crianças de outra idade. Agora, repare: ela podia ter tudo, e não ter a maturidade. Nesse caso, não estaria ali. Estaria no núcleo de consolidação a fazer trabalho autónomo, trabalho diferenciado.”

Como o aluno só avança para o núcleo seguinte quando está pronto, a figura de chumbo não faz grande sentido nesta escola e são raros os casos de crianças que ficam retidas. Quando acontece é no final dos quatro anos, quando se faz a passagem para o 5.º ano e se muda de escola. “Podemos reter um aluno no final do 1.º ciclo, depois de reunirmos com os pais e se fizer sentido. Mas são situações muito especiais, por defeito não existe retenção na escola”, explica Quaresma Coelho.

“Posso ajudar” e “Preciso de ajuda”. Quando os alunos são professores

No piso de cima da escola, para além das quatro raparigas a estudar no corredor, encontramos duas salas sem porta — as que o professor António arrancou em 2003 — e que, se não fossem as malditas paredes, seriam o sonhado open space. Aqui, pelas mãos das professoras Paula Mestre e Isabel Trindade passam os alunos do tradicional 2.º ano — o núcleo de consolidação.

Mais à frente, a disposição do núcleo de desenvolvimento, onde estão os alunos mais velhos da escola básica, é em tudo semelhante. Hoje, na sala da esquerda há aula direta de matemática, na da direita, de português. A disposição da sala é o mais tradicional possível e enquanto a professora fala, os alunos ouvem — a típica aula expositiva, que continua a fazer sentido e a ser usada. A diferença? Foram os alunos que pediram às professoras para dar a aula e decidem livremente se precisam de ir saber mais sobre números ou sobre letras.

Voltando atrás, também na sala de Isabel Trindade — onde há 41 alunos para duas professoras — é dia de aula expositiva. “Foram eles que pediram”, diz com ar orgulhoso. “O que vou fazer é trabalhar com eles os passos para resolver uma situação problemática, porque estavam com algumas dúvidas. Se há um exercício de matemática que não percebem, pedem logo uma aula.”

No papel, os seus 41 alunos estão divididos por duas turmas, com a respetiva professora titular. No terreno, nada disso é verdade. “Eles agrupam-se de acordo com várias coisas: o tema do trabalho que estão a realizar, as escolhas que fizeram, porque precisam de ajuda uns dos outros ou para ter uma aula direta. Mas não estão todos a aprender o mesmo. Era impossível. Mesmo quando fazem a mesma coisa, fazem com estratégias diferentes”, conta a professora.

A semana de cada aluno é organizada à segunda-feira, altura em que cada um marca no seu caderno as atividades que quer desenvolver. “Vão escolhendo o que fazem. Têm algumas atividades com dias marcados: a Escola da Floresta é sempre à segunda-feira, e a expressão musical, a plástica, e a educação física também têm dias”, explica. As tarefas escolhidas podem ser ler um texto, responder a perguntas, fazer um exercício de matemática. Ao ser o aluno a escolher, ele está a aprender a planear, diz a professora. Isso faz com que a diferença entre estes e os estudantes que passaram pela sua mão no início de carreira, há 30 anos, seja “abismal”.

Escola da Floresta. Para aprender é preciso enterrar os pés na lama

“São alunos muito mais motivados, mais empenhados, mais felizes na escola e ganham competências ao nível da responsabilidade e da autonomia. Quando comecei a dar aulas afligia-me algumas perguntas que me faziam: ‘É para fazer a lápis ou a caneta?’, ‘Nesta linha ou naquela?’ Eram muito mais dependentes de nós. Claro que, às vezes, as decisões que eles tomam custam-nos muito. Se um aluno escolhe fazer desenhos todos os dias da semana, temos de nos conter para não dizer nada. Só no final da semana é que perguntamos: ‘O que fizeste?’ Quando chegam a essa parte de análise, dizem logo que não correu bem, que só fizeram atividades livres. Chegam àquela conclusão e refletem sobre o que fizeram. Isto é muito importante”, sustenta a professora Isabel. Se o professor tivesse intervido, o aluno não teria feito aquela aprendizagem.

Outra estratégia pedagógica fundamental tem o formato de poster e está colada, aos pares, na parede. Um diz “Posso ajudar”. O outro, “Preciso de ajuda”.

“Por exemplo, o Lourenço precisava de ajuda para adicionar dois números formados por dois algarismos. Escreve aqui o seu nome e em que é que precisa de ajuda. À frente, aparece o nome de quem pode ajudar que, neste caso, é uma das professoras. Já a Raquel tinha uma dificuldade: ler e escrever qualquer número até mil. A Beatriz já sabia fazê-lo e podia ajudar. Escreve o seu nome e combinam entre elas como vão fazer. Estes mecanismos servem não só para eles cooperarem entre si, mas são também exercícios metacognitivos em que o aluno está a refletir sobre o que aprendeu e a explicar ao colega do lado. Está a consolidar a sua aprendizagem e há um princípio inerente muito importante: se eu sei, não guardo o conhecimento para mim”, explica Isabel Trindade.

O espírito de cooperação não é vivido só entre alunos, as professoras também formam equipas educativas e não há uma mais importante que a outra. “Não consigo fazer a avaliação de um aluno sem ter a Paula comigo”, confessa a professora Isabel.

Essa avaliação também não segue os trâmites tradicionais, explica António Quaresma Coelho. “Não fazemos testes. Não usamos o teste tradicional que segue a lógica do demos isto tudo, agora vamos ver se sabes tudo o que demos. O que fazemos são fichas de avaliação por objetivos. A ficha tem um caráter formativo e formador — está direcionada para um determinado conjunto de aprendizagens, tem um conjunto de atividades que estão viradas para esse objetivo e os alunos ficam a saber se conseguiram atingi-lo ou não.”

E, claro, há muita autoavaliação. Cada aluno tem o que Isabel Trindade chama a “caderneta de cromos” e quando consideram que sabem a matéria pedem para ser avaliados. “Diariamente escrevem o que andam a fazer e os objetivos que já trabalharam estão pintados a cinzento. Para poderem pintar a cores, que significa que a aprendizagem foi adquirida, tem de ser validado pelo professor.”

Por tudo isto, avisa o professor António, esta não é uma escola para os rankings. “Não estamos minimamente interessados nos rankings, até porque não medem, por exemplo, a taxa de integração de alunos com necessidades educativas especiais. Quando se diz ‘a minha turma é a melhor’, é a melhor em quê se a turma foi escolhida a dedo? E as notas podem ter sido alcançadas no mês e meio em que estiveram a treinar, como nas provas de aferição. Aqui não preparámos os miúdos para as provas de aferição, explicamos que vão fazê-las, que têm aquelas características e aqueles objetivos, que têm determinado tipo de perguntas. Mas não os treinamos. Recusamos completamente.”

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Desta forma, também mudam o paradigma do que é ser um bom aluno ou uma boa escola. “Estamos a desconstruir a ideia do sucesso. Quando estamos a falar de sucesso estamos, na maioria das vezes, a falar de sucesso escolar. Sucesso sinónimo de nota. Nós falamos do sucesso educativo e esse tem a ver com um conjunto de componentes que são formativas, que estão diretamente ligadas à felicidade, à progressão e ao saber das crianças”, defende.

Implementar todas estas mudanças não se faz de um dia para o outro. “Não se pode dizer aos professores ‘vais passar a fazer assim’ quando é a antítese do que sempre se fez. O mesmo se passa com as crianças. Se queremos que venham a autoregular todo o seu processo de aprendizagem, não podemos dizer a um miúdo que chega aqui com 6 anos que vai definir o seu plano individual de trabalho. É impossível. Tem de ser passo a passo”, esclarece o professor António.

Viagem no tempo: a semente plantada há 16 anos

Para chegar onde está hoje, os primeiros passos na Várzea foram dados há quase duas décadas. Hoje, as mudanças na escola têm um nome — projeto Dar Asas —, mas nem sempre foi assim.

“O projeto surgiu em 2016 com o objetivo de aumentar o sucesso. Na altura, era coordenadora do 1.º ciclo e veio-me à memória o projeto educativo de 2003 — e que foi o que me trouxe a esta escola —, que pretendia tornar os alunos mais responsáveis, mais autónomos. O projeto-mãe não tinha nome, mas tinha uma frase-chave que vinha da reforma educativa dos EUA: ‘Nenhuma criança será deixada para trás’, à qual acrescentamos ‘e nenhuma criança será impedida de progredir’. Ou seja, precisávamos de respostas para que nenhum aluno ficasse para trás, mas também para que nenhum fosse impedido de evoluir de acordo com as sua apetências. Aqueles que têm potencial para ir mais longe não ficam quietos nem parados nem chateados…”, relembra Isabel Trindade, que é a coordenadora do Dar Asas.

António Quaresma Coelho viaja no tempo e conta como se plantou essa primeira semente. “A géneses está no projeto educativo de 2003/04. Nessa altura, tinha acabado de regressar à educação, depois de um interregno, e vim para esta escola. Comecei a trabalhar muito ligado às perspectivas da Escola Moderna, e havia aqui um grupo de pessoas interessado em trabalhar dessa forma. Foi aí que começamos a trabalhar no novo projeto educativo que foi sufragado pelos pais.”

Quando começaram a trabalhar, apareceram os pequenos grandes problemas. “As pessoas começaram a sentir que o projeto lhes trazia inseguranças e inquietações e quiseram rever o projeto educativo”, lembra o professor António.

A revisão não aconteceu, e como era ano de concurso, Quaresma Coelho conseguiu convencer alguns colegas a irem para a Várzea. Mas o inesperado aconteceu. Eles ficaram colocados e o professor, por motivos familiares, teve de mudar-se para o Alentejo. “Só consegui regressar o ano passado, eles continuaram o trabalho e foram-no disseminando pela equipa. Em 2016/17, quando o Dar Asas surge, toda a escola quis estar integrada.”

Dar Asas, explica Isabel Trindade, tem um duplo significado — Aprendizagens Significativas Autoreguladas rumo ao Sucesso — e lembra com agrado como toda a equipa entrou no comboio, que poderia ter arrancado só com as turmas de 1.º ano. “Conseguimos que todos os professores da escola, de todos os anos, arrancassem em bloco nesta nova forma de trabalhar. O primeiro passo foi começar com os planos individuais de trabalho em que os alunos aprendem a planear, a avaliar o seu trabalho, e em que não estão todos a fazer a mesma coisa.”

Nessa altura, as coisas eram diferentes. “O Dar Asas ainda estava muito ligado à ideia de turma, muito ligado aos anos de escolaridade. Só o ano passado é que começámos a desconstruir estas ideias e em vez de anos passámos a falar de núcleos de aprendizagem”, diz António.

As mudanças ainda não acabaram, diz, e para breve poderá estar a semestralização do ano letivo, porta que está agora completamente aberta com a legislação publicada há duas semanas. “Ainda trabalhamos por períodos, mas queremos desconstruir isso, passar a semestres. Estamos a discutir esse assunto porque achamos que é mais favorável: só temos dois momentos formais de avaliação, mas, por outro lado, temos mais avaliação intercalar, com informação intermédia, com caráter de auto-avaliação, de aferição, que serve para ver como está a correr o processo para podermos de alguma forma reformular quando for caso disso.”

Planos de inovação. Vêm aí semestres e mais autonomia para as escolas

Sem turmas, sem anos, sem testes, e tudo numa escola pública. A pergunta que se impõe é como é que convenceram o Ministério da Educação a dar-lhes tanta liberdade? “Em primeiro lugar, não pedimos. Avançámos porque temos a ideia de que a educação e a escola têm de mudar substancialmente. O sistema educativo tem de ser refundado e a escola precisa de ser recriada”, defende o professor, esclarecendo que para ser possível mudar a Várzea de Sintra houve dois projetos do ministério muito importantes. Primeiro, o Programa Nacional de Promoção do Sucesso Escolar, de onde saiu o Dar Asas, depois o diploma da Autonomia e da Flexibilidade Curricular. Antes de ser lei, a flexibilidade teve a forma de projeto piloto em mais de 200 escolas do país e a Várzea de Sintra foi uma delas. Agora, já dá o passo seguinte e o Dar Asas está a ser disseminado pelas restantes escolas do agrupamento.

Com estas ferramentas, António Quaresma Coelho defende que só as escolas que não quiserem é que não fazem o seu caminho para a autonomia pedagógica, que é, a seu ver, o futuro da escola pública de qualidade. “O ministério nunca nos diz que temos de ensinar de determinada maneira. O Movimento da Escola Moderna tem mais de 50 anos, nasceu antes do 25 de abril, e tem um trabalho espetacular. Apesar disso não conseguiu mudar a realidade da escola pública. Para mudarmos temos de mudar enquanto escola, enquanto grupo, enquanto coletivo.”

Apesar de acreditar que todas as escolas conseguem alcançar a sua autonomia, também defende que o tipo de diretor à frente do agrupamento é fundamental para levar a mudança a bom porto. Tem de ser alguém mais virado para a gestão pedagógica e menos para a burocrática e administrativa. A partir daí, conclui António Quaresma Coelho, é arrancar com o comboio, sem esperar pela chamada: “Os professores estão muito habituados a dizer que a culpa é sempre dos outros. As escolas fazem o mesmo. Neste momento, têm tudo para poder fazer o seu caminho. Podem ir mais longe do que os 25% de autonomia, só não vai quem não quiser. As escolas finalmente têm a hipótese de construir a sua autonomia. Foi o que a Várzea fez. Construímos, não estivemos à espera que nos dessem autonomia.”