«Compreender uma pessoa é já falar-lhe. Pôr a existência de Outrem, deixando-a ser, é já ter aceitado essa existência, tê-la tomado em consideração (…) O encontro com Outrem (o Outro) consiste no facto de que, apesar da extensão da minha dominação sobre ele e de sua submissão, não o possuo». (Emmanuel Lévinas)

Em conformidade com o pensamento lévinasiano, a ética (do grego éthos, com o sentido do costume e da propriedade do carácter), pode e deve ser interpretada no valorativo axiológico hebraico de «santidade do rosto de Outrem», da/na responsabilidade pelo Outro. Assim fala Lévinas sobre a ética em relação à metafísica: «A palavra ética é grega. Eu penso muito mais, sobretudo agora, na santidade, na santidade do rosto de Outrem ou na santidade de minha obrigação como tal. (…) Há uma santidade no rosto, mas sobretudo há santidade ou ética para consigo mesmo em um comportamento que aborda o rosto como rosto, em que a obrigação em relação a Outrem se impõe antes de toda e qualquer obrigação; respeitar Outrem é dar-se conta de Outrem (do Outro), é fazê-lo passar antes de si próprio». (LÉVINAS in POIRIÉ, 2007, p.86)

Alteridade vem do latim alteritas (que significa ser e estar no lugar do Outro), de humanizar, objectivando a singularidade e a subjectividade de e da outra pessoa. Ter a tolerância, o respeito, a lucidez do reconhecimento e o comprometimento das diferenças da pessoa humana. Perante a ontologia do Ser, o estar face a face, ser responsável pelo «Outrem», em linguagem lévinasiana – Emmanuel Lévinas, o filósofo da alteridade.

A ética da alteridade, um conjunto de princípios, padrões e valores morais, em essência consiste na interacção do meu Eu com o Eu do Outro. É ter a capacidade da conectividade humana com a pessoa meu próximo e meu semelhante. É saber lidar com o diferente, o distinto e mesmo o oposto contrário de mim próprio, em comunhão com a pessoalidade do desigual.

Figurativamente, dissecar (do latim dissecare) a outra pessoa, o Outro meu interlocutor, no sentido metódico e modo minucioso de o analisar para melhor o compreender – anatomizar.

Dentro e para o pensamento filosófico ético-ocidental de Emmanuel Lévinas, o conceito de alteridade resulta da relação pessoal com o Outro. A ética da alteridade reflecte o facto de embora todos termos a nossa identidade pessoal, todos temos em comum a humanidade, o brilho da civilização e existência humana. Todos são semelhantes enquanto pessoas biológicas, mas divergentes nas atitudes, características, axiologia valorativa, comportamentos e escolhas. A alteridade é vista como um meio para a vida em comunidade, de respeito mútuo dos/pelos sujeitos-indivíduos; a aceitação do Outro e perceber o Ser ontológico meu semelhante.

A contemporaneidade relacional em sociedade desvaloriza o Outro, é egocêntrica. A ética da alteridade, ao contrário, tem a preocupação pertinente quotidiana da/na relação com o Outro, que é primeiro e não acessório secundário. O Eu do Outro é prioritário na ética da alteridade.

A ética da alteridade lévinasiana é um conceito de leis morais e uma filosofia primeira que tem o seu fundamento e sentido na pessoa humana do Outro, o «Outrem» em absoluto.

«A referência à alteridade humana encontra-se presente no pensamento de Aristóteles, quando faz o estudo sobre a justiça no Livro V da Ética a Nicómaco. Para ele a justiça é a virtude que, diferentemente das demais virtudes, existe em relação ao Outro (…) A prática da justiça torna a pessoa justa, mas o justo está sempre em relação ao Outro para quem realiza a justiça (…) Certamente que até em Descartes encontramos referências ainda que muito limitadas, à alteridade. Entre elas podemos destacar a ideia de infinito. O infinito é uma ideia que se apresenta ao Eu como um Outro (…) Esse Outro infinito é concebido como uma ideia racional (…) Não há dúvidas que Kant, ao formular com muita precisão que: a pessoa do Outro é sempre um fim e nunca só um meio, incorporou a alteridade na sua ética (…) O Outro, na máxima kantiana, é reconhecido como critério universal da validez de uma acção prática». (SOUSA, FARIAS, FABRI, 2008, pp. 119, 124, 125-127)

Em Lévinas, a obrigação empenhada do compromisso-dever é a responsabilidade pelo Outro, que se apresenta ao (meu) Eu pelo rosto, numa relação com identidade e em alteridade afirmante no contacto face a face com o «Outrem». Há a razão e a consciência da existência mútua. No mundo, e particularmente no mundo ocidental, a alteridade falha pelo facto da imposição de relação, de dominância do Eu sobre o Outro, meu semelhante, com perda da humanidade.

Com a humanidade em perda, com dominadores e dominados, o Homem fere o seu próximo em imagem, semelhança e pessoa humana, em prol do progresso, da tecnologia, do conhecimento, do imper-capitalismo neoliberal, mas regredindo e em regressão nas suas relações humanas e na sua humanidade perdida e em perda.

«A crise do humanismo na nossa época tem sem dúvida a sua fonte na experiência da ineficácia humana posta em acusação pela própria abundância de nossos meios de agir e pela extensão de nossas ambições». (LÉVINAS, 1993, p.82)

A nova aposta secular-milenar é na ciência, tecnologia e inteligência sílica artificial, e não nos valores e práticas carbo-axiológicas, que tornam o Homem humano, digno do estatuto de humanidade, humanista e humanismo. O Eu pessoal a sobrepor-se à ética da preocupação e respeito pelo Outro, esquecida a alteridade, ou seja, tudo aquilo que não é o Eu, que fere o meu/teu semelhante e leva à falha fracturante da/na (ir)responsabilidade desumana pessoal e colectiva societal da (in)dignidade humana. «A ineficácia da acção humana ensina a precariedade do conceito: Homem. Mas pensar a acção humana ao nível do trabalho e do mandamento é abordá-la nas suas formas derivadas». (idem, p.88)

O pensamento e filosofia de vida de Emmanuel Lévinas entendem a violência e a mentira como veto da alteridade humana. O Outro é ontologia, é Ser, não é objecto nem conceito; é a pessoalidade e unicidade do seu próprio Eu, inviolável, não instrumental nem manipulável. A coacção pela força e virga-férrea é a negação da alteridade.

A ética da alteridade em Lévinas é a doação do Eu ao Outro, em gratuitidade e sem esperar reciprocidade. É o Eu da minha pessoa humana humanizada e em plenitude, em realização e amplitude inteira, total e completa no dia a dia, em todos os momentos que vivo em interacção dos sujeitos, da e na revelação do rosto do Outrem, face a face, em aproximação-descoberta Eu-Outro, na sensibilidade, racionalidade, inteligência-dependência e responsabilidade ética da alteridade da Vida composta por vidas – falamos do «total absoluto abrangente infinito» da civilização humana (novo conceito introduzido por mim/nós).

Na ética da alteridade lévinasiana é impensável, jamais o Eu se afirma pela negação do Outro. A relação de alteridade Eu-Outro é que dá razão e sentido de viver e existir, no respeito e dignidade humana mútuos. A relação humana da individualidade pessoal e pessoalizada partilhada é tudo. O que eu chamo de umbilicalidade dual-uno única e idiossincrática irrepetível; a pluralidade da singularidade.

Em súmula desenvolvida e aprofundamento, enfatizando, a ética da alteridade é a ética da diferença. Do respeito pelo Outro, o «Outrem» lévinasiano que é drasticamente diferente de mim; o estar rosto com rosto, face a face e não frente a frente, num esforço aproximante dos Eu-sujeitos em concreção e irredutibilidade, em radical, mútua e conjuntal descoberta tautócrona (do grego tauto, «mesmo» + khrónos, «tempo», em simultaneidade). Da descoberta, tolero-aceitação mutual (não imposição nem posse, não exclusão, mas inclusão) e interiorização assimilante do Outro. Da radicalidade da coexistência da natureza humana convergente no divergente sublimado. O sublimatum do «total absoluto abrangente infinito» em interacção interpessoal e socialidade/socialitatem da civilização humana, do humano cultu.

Extrapolando-conectando, não o Eu fracturado do «Banquete/Sympósion» de Platão (um dos dois diálogos platónicos, juntamente com Fedro, em que o tema principal é o amor (eros) desinteressado e correspondido, e a amizade (philia) com afirmação de identidade e essencialidade do Eu próprio (si/self) exclusivo e distinto de todos os outros Eu (si/mesmo) na sua unicidade, complexidade e interactividade etno-antropológica. Platão foi um dos mais importantes pensadores do período antropológico da filosofia grega que tem no seu imo-cerne a moral, a justiça e a ética.

Para Emmanuel Lévinas, em «Ética e Infinito – a ideia do infinito implica um pensamento do desigual». (LÉVINAS, 1982, pp.82-83)

Donde, segundo Lévinas, a relação verdadeiramente ética ultrapassa a minha capacidade e entendimento de ver a totalidade do Outro/Outrem que é infinito; por isso mesmo, a relação de alteridade do Eu com o Outro nunca é de síntese, mas de existência que é intransmissível em cada um de nós, e com a anterioridade da exigência ética da responsabilidade a priori pelo Outro. A verdadeira relação ética para Lévinas é a relação Eu-Outrem, em que eu tenho de respeitar considerando a alteridade, a diferença, a «transcendência» do Outro, em absoluta responsabilidade por ele e radical interpessoalidade, passando do Ser solitário para o humano solidário (a subjectividade do apelo que o Outro lança ao meu Eu, estampado na eticidade, positividade e intuição-fruição da fenomenologia do rosto).

Mais, Lévinas vai ao ponto de «Totalidade e Infinito», considerar que «a relação intersubjectiva é uma relação não-simétrica (a assimetria da personalidade-carácter humano). Neste sentido, sou responsável por Outrem sem esperar a recíproca – cita Dostoievsky, Os Irmãos Karamazov – Somos todos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais do que os outros. (…) Não devido a esta ou àquela culpabilidade efectivamente minha, por causa de faltas que tivesse cometido; mas porque sou responsável de uma responsabilidade total, que responde por todos os outros e por tudo o que é dos outros, mesmo pela sua (ir)responsabilidade. O Eu tem sempre uma responsabilidade a mais do que todos os outros. (…) Porque Eu próprio sou responsável pela responsabilidade de Outrem; (…) que dele sou responsável. (…) Posso substituir a todos, mas ninguém pode substituir-me. Tal é a minha identidade inalienável de sujeito. É precisamente neste sentido que Dostoievsky afirma que todos somos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais do que os outros». (op. cit., pp.90-93)

Elevando em citação o pensamento filosófico lévinasiano da alteridade ética em exponenciação máxima: «Penso que na responsabilidade por Outrem se é, em última análise, responsável pela morte do Outro». (idem, p.112)

A rectidão do olhar do meu Eu do rosto do Outro, a inexorável e a intransigente   verticalidade ética obrigam-me a não deixar só, sozinho, em solidão, nem culpar o Outrem. «O temor (não medo) da morte do Outro está, com certeza, na base da responsabilidade por Outrem». (ibidem, pp. 112-113)

A ética da alteridade encerra e concretiza o inatismo e a ratio do conatus essendi do Homem (a essência do Ser). O tudo e o todo contrários aos princípios da ética alterizante são erros infra-humanos desumanizados: falha, falhanço, degenerescência dos esforços para e enquanto criatura e Ser humano, e negação antropológica da ética, da sociedade comunitária, da escola e da educação.

«Pratique o exercício da alteridade, ponha-se no lugar do Outro, calce seus sapatos e ainda assim evite o julgamento». (Ariel Sessa)

«Enquanto a humanidade estiver perdida na insanidade do egoísmo não conheceremos a paz, a alteridade e a partilha». (Fernando de Amorim Araújo)

Em política educacional, a ética da alteridade é primordial; acontece que em educação construímos pessoas, preparando-as para a vida. Sendo que as políticas educacionais são decisões e medidas implementadas por um determinado governo, numa determinada conjuntura temporal no campo da educação, intervindo nos processos de vida e vivências axiológicas formativas e neuro-informativas para a vida em sociedade, a(s) experiência(s) em contexto-escola, num determinismo determinante, podem ser de clarividente intencionalidade boa ou má, ou obscuridade camuflada valorativa. A tolerância versus a intolerância; o aceitar o Outro ou o saneamento ostracizante do Outro. Ponderar a objectividade da subjectividade dos sujeitos que entronca na interlocução do diálogo com o Outro, o diferente que é (des)igual – eis a questão.

A alteridade das políticas educativas e da governança é uma factualidade da ordem do facto político que tem a ver com a relação entre ideologia e educação, esquerda e direita. Há uma ligação de complexidade que reflecte a ideologia e a acção ideológica governativa no poder, predominante em sociedade num determinado momento temporário, com influência directa na educação e na estruturação do saber escolar, do ensino e da aprendizagem; a planificação organizada do currículo ideo-estruturado do que é ensinado, como é ensinado, a forma, o conteúdo e prof-discência.

Simplificando, a governança de esquerda teoriza e pseudo implementa políticas educativas que enfatizam a igualdade de oportunidades, a gratuitidade, a universalidade do acesso à educação, ficcionada de qualitativa, em prol da justiça social, traduzida em programas de educação dita inclusiva e dos direitos humanos, mas na realidade cortando no investimento público em educação.

Nas antípodas, numa perspectiva de direita, as políticas educativas da governação priorizam a meritocracia e a pro-eficiência (do latim proficientia) com padrões de exigência e desempenho. Havendo um maior enfoque dos pais e encarregados de educação na escolha das escolas dos filhos, espírito competitivo salutar e uma avaliação realista dos resultados escolares.

Estamos a teorizar. Na prática, não é obrigatório que aconteça esta dicotomia e rigidez entre esquerda e direita. Ambos os lados do espectro político podem e devem incorporar nos seus programas de governo e aplicação ministerial-tutelar educativa, os elementos, as ideias, as inovações, as mais-valia e continuidade de acção com provas dadas e resultados escolares reais do/no sucesso educo-escolar alcançado.

Continuando em modo-cenário de teorização, a alteridade das práticas educativas decorrente da alternância governativa entre esquerda e direita das políticas educacionais ao longo da história da educação, tem como denominador comum a mudança, mudanças significativas na escola pública portugaliana, no sistema de ensino-aprendizagem, avaliação e vida dos professores, educadores, funcionários e a comunidade escolar no seu todo aglomerado. Como exemplo, em contexto organizacional escolar, politicamente falando, descodificando, temos uma esquerda acenante com políticas mais facilitistas e «progressistas», e uma tradicional direita convencional que privilegia políticas mais «conservadoras». Ambas as abordagens são impactantes e influenciam decisivamente o caminho, o rumo, os resultados e o futuro da educação em Portugal; com uma esquerda mais estatizante e dogmatizante (do grego dogmatikós, que significa literalmente «aquele que o que pensa é verdade», a verdade absoluta e indiscutível) e uma direita mais apelativa da autonomia, privatização e excelência; de pensamento filosófico zetético (do grego zetetikos, que indica «aquele que busca, que investiga», que privilegia a perquirição, indagador), experimentando, escutando as opiniões, duvidando, examinando e tendo presente um campo de investigação de comprovação de verdade ou apenas proposição. Direita e esquerda em antítese-síncrise dialéctica cepticismo/dogma. E tudo, tudo tem a ver com ideologia, alteridade e alteridade ideológica, dialogante e de esforço-compreensão mútua, ou não.

A factualidade histórica da escola pública portugaliana, aponta no sentido de uma maior assertividade político-ideológica da direita governante, de mais e melhor investimento público orçamental em educação, em percentagem do Produto Interno Bruto (PIB), da   resolução de problemas laborais docentes e sistémicos, estatutários passados-futuros, e uma inegável abertura, vontade política e capacidade de diálogo, negociação e concertação, sobretudo nas duas últimas décadas, de descalabro e incontornável negatividade político-ideológica esquerdizante, consumada no mega falhanço do «negociês-escolês» do consulado socialista de má memória, desde o desvario socratino-lurdino-costaniano (passado recente conjuntural maldito de deriva estigmatizante, afronta, alienação e desrespeito, para esquecimento-lembrança condenatória histórica). Falamos dos idos do tempo, passado fresco e presente – ouvir e sentir o pulsar do Outro, interlocutor do sistema educativo, uma parte das partes do todo, em convergência e não em divergência, em aproximante esforço mútuo resolutivo-solucional dos problemas. Um ME/CI tutelarmente responsável (sem sonsice), um professorado respeitado, valorizado e motivado, uma escola pública ressurecta, a ensinar com exigência e excelência, a sério e à séria, com preparação-construção crítica humanista e humanizada da discência para a vida em sociedade, à imagem e semelhança da essência identitária da intemporalidade marcante e de elevador social alavancante da organização escola. Inventar, importar modernices, «pedagogices & projectices» já rejeitadas por outros actores-países, insistir teimosamente, enganar, «roubar tempo e direitos», conspurcar a deontologia profissional, não compensa, é perda de tempo, perdição e negação de foro psiquiátrico.

A talhe de foice, abrimos aqui um parêntesis, em forma de apontamento-referência ao facto da criação pelo actual governo montenegrino, tutelarmente alexandrino, da novíssima disciplina de «Literacias». A alfabetização, a capacitação do uso da leitura e da escrita e o desenvolvimento potencializado do raciocínio-pensamento crítico não se ensinam; aprendem-se trabalhando nas diferentes áreas-campos disciplinares, com mais carga horária, ensino humanista professoral e menos disciplinas redundantes. Mais do mesmo é que não, embora compreendamos a intenção. Chega, basta de experiências-piloto, da escolinha dos projectos e da escola-laboratório. Mais, o actual executivo e a tutela, até porque são alteridade, têm de fazer diferente, estando focados, empenhados e com uma determinação inabalável em reformar as «reformas» falhadas que têm flagelado a escola pública portugaliana de há duas décadas a esta parte; relembramos o cancro da «burocracia» do ínfimo absurdo justificado, da doença da patética «inovação», do decrépito «modelo de avaliação», do dino-cadavérico «modelo de gestão e administração escolar», da irracionalidade e fundamentalismo da «escola a tempo inteiro», da «escola-espectáculo do K-pop» de motivação inspiracional musical popular sul coreano e adolescência tardia, em mais uma importação para a felicidade da imbecilização, desperdício de horas, massagem de egos, embrutecimento de intelectos e desvirtuamento da centralina escolar, da «aberração persecutória» (do latim persecutu, persecutor), perseguidor dos profissionais que tutela, etc. Trabalhando incansavelmente para e por uma escola pública de qualidade, ouvindo e apoiando os educadores e professores portugueses.

O PSD/AD, afirmam-se, são alternativa e alternância no poder e empoderam-se na alteridade e pela diferença ideológica doutrinal e pensamento político e ideário de Sá Carneiro:  «A política do governo é por natureza humanista no projecto, portuguesa na raiz e europeia na vocação. Contribuir para a edificação de Portugal democrático é o seu objectivo. Ajudar o processo de revitalização da sociedade civil e fomentar o reencontro entre o Estado e os cidadãos é o seu método. O Governo está interessado no aprofundamento das solidariedades entre os portugueses, na afirmação e realização da pessoa humana e no desenvolvimento da justiça social. Como está interessado num exercício mais amplo das capacidades da iniciativa privada, individual ou de grupo, na convicção de que o progresso material do país tem nela o seu motor principal». (Excerto do discurso de Francisco Sá Carneiro proferido em 11 de janeiro de 1980 no Palácio de São Bento perante a Assembleia da República, para apresentação do Programa do 6.º Governo Constitucional)

As feridas putrefazem; em política, nos governos, na vida e nas organizações-instituições, caso da escola, a injustiça, a manipulação e a mentira são uma ferida putrefazente gangrenante, de viciação e adição, anuladora da naturalidade e essencialidade humana do bem, da verdade, da equalitária justiça social e da responsabilidade pelo Outro. Filosoficamente, em teorização doutrinal, o oposto contrário inverso é a irresponsabilidade pelo Outro, o Eu-individual/sistémico-institucional, sujeito(s) em interacção e interdependência interpessoal/interinstitucional sem a capacidade de se colocar no lugar de «Outrem» que tutela, de estar face a face com ele; ao arrepio da integridade da humanitas, em violação flagrante do «Éden primordial berçal» da ontologia do Ser da pessoa humana. Sendo que a alteridade não significa que haja uma concordância ou modo convergente total, parcelar ou de todo, mas obrigando à empatia e aceitação mútua, de ambas as partes genuína e legitimamente inter-dialogantes e em íntima autenticidade.

Passamos a elencar, temporalmente, factualidades de política educacional nacional, exemplificativas de mutações estruturantes-conjunturais da alteridade político-ideológica lusa, no -contexto educativo. Há uma relação de   entrelaçamento entre educação e política, com o sistema educativo a reflectir a ideologia predominante da governação vigente. Entender a alteridade é compreender os diferentes posicionamentos políticos influenciadores da educação e ensino, modus operandi, as dinâmicas de poder e identidade societal de dominância e assumpção em determinados momentos históricos. Sendo a educação e a escola um dos principais meios de moldar-formar e informar criticamente as gerações, é um campo privilegiado de confrontação política, social, sindical e ideológica. Não se coaduna com o discernimento baseado em «insights», epifanias e juízo-pensamento de inspiração iluminante.

Educação e direita política: o enfoque é colocado na transmissão de valores tradicionais e nacionais, no papel da escola e instituições educacionais para a preparação para a vida e mercado de trabalho, mais privatização e redução do papel do Estado na educação – modelo teórico.

Educação e esquerda política: o discurso político foca o investimento público, a guterriana «paixão pela educação», a justiça social, a igualdade de oportunidades, a voucherização, a inclusão e maior estatização da educação e ensino – modelo teórico.

Agenda da direita ideológica: geralmente mais conservadora, controle sobre os currículos e práticas de administração-gestão mais centralizadas; no passado recente, maior investimento na educação e na escola pública (inclusive com a troika), em percentagem do PIB – histórico.

Agenda da esquerda ideológica: Tendencialmente mais progressista, promove reformas-mudanças educativas centradas na equidade, inclusão (mais virtual que real) e participação comunitária na tomada de decisão; no passado recente, desinvestimento na educação e na escola pública, em percentagem do PIB – histórico.

Direita e esquerda no contexto educativo, em alteridade, implica obrigatoriamente a análise dos factos políticos históricos para a compreensão das mudanças políticas, sociais e culturais ao longo das décadas, e pontos críticos de análise exploratória, não havendo compartimentos estanque, com práticas de continuidade e descontinuidade das políticas encetadas.

Em remate finis, fazemos a abordagem genérica das políticas, da alteridade e das mudanças ideológicas: do Estado Novo ao após 25 de abril de 1974; décadas de 80 e 90; novo milénio, século XXI; da alteridade do digital e da inteligência artificial (IA) ao humano (prós e contras).

Durante o Estado Novo, a educação em Portugal era centralizada e controlada estatalmente. A ideologia era dominantemente nacionalista, autoritária, conservadora e com um fortíssimo foco no catolicismo. Este período foi marcado pelo controle ideológico, com intolerância e altíssimas restrições ao pensamento crítico, anulante da salutar diversidade de opiniões, impeditivo da cidadania e veiculador do medo. Havia o princípio da centralização curricular; o curriculum escolar era uniforme e axiológico-valorativo costumado. De realçar ainda, a exclusão social; a escolaridade não era universal e mínima obrigatória (de 4 anos, Decreto-Lei n.º 13.619, de 17 de maio de 1927, que à posteriori encolheu-reduziu para 3 anos, Decreto-Lei n.º 18.140, de 22 de março de 1930), havendo um abismo considerável entre as elites e o povo, nomeadamente entre as classes mais desfavorecidas da população. A taxa de analfabetismo era alta (1).

No após-pós 25 de abril de 1974, com a mudança de paradigma político-ideológico, em democracia e em liberdade, houve a alteridade-mudança política do centralismo estatizante para a descentralização, com a passagem de algumas competências educativas transferidas para as regiões e autarquias. Houve reformas educativas, democratização-massificação do ensino, adaptação ao modelo educacional europeu, numa nova escola com novas disciplinas e novas práticas-metodologias pedagógicas. De assinalar e enfatizar a luta contra o abandono escolar; implementação de programas para combater o abandono escolar precoce e melhor alavancar a qualificação dos jovens das futuras gerações de portugueses. Donde, democratização da educação (universal, pública e gratuita), reforma curricular (promoção de novos currículos que priorizam o pensamento crítico, a democracia e a participação cívica), inclusão e diversidade (integração de alunos de diferentes origens sociais, culturais e sócio-económicas, favorecendo o desfavorecimento dos estudantes mais carenciados).

Os anos de 1980 e 1990, com a integração na Comunidade Económica Europeia/União Europeia (CEE/UE), foram décadas de crescimento da democracia e de esforço acrescido para a modernização da educação e da escola pública em Portugal. A alteridade na educação pode ser compreendida a partir e através das várias alterações-transformações sociais e educativas, com o reconhecimento e a valorização do Outro, em assimilação-integração das diferentes etnias, culturas, tolerância e identidades presentes na sociedade portuguesa. As reformas educativas, em contexto escola-sala de aula, passaram a ter o referencial da diversidade-pluralidade do factor imigração e o reconhecimento do princípio da equidade. A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) de 1986 foi um marco importante, de incontornável significado e significância. A práxis (do grego práksis) dialéctica entre teoria e prática, acção e conduta política, ideológica e pedagógica, estudos e didáctica, passaram a incorporar temas de cidadania, multiculturalismo e educação para os direitos humanos, em reflexão e reflexo reflectido de uma presença e maior preocupação em reconhecer e respeitar a alteridade humana no mega laboratório de socialização que é a escola. A valorização respeitada da alteritas, promotora da interculturalidade enriquecedora do ambiente escolar do/no slogan «todos diferentes, todos iguais» e da integração sistémica de todos no sistema educativo português.

Com o novo milénio (3.º d.C.), século XXI, a escola pública portugaliana vive a realidade das políticas educativas contemporâneas da globalização. A escola pública portuguesa, tendencialmente, vive mais uma alteridade sistémica, com a integração da tecnologia na educação e da inteligência artificial (IA) tutorial – ferramenta de ensino/aprendizagem computacional, em substituição do factor humano (novas tecnologias no ensino e na aprendizagem e a IA Gen Si, de empoderamento sílico e detrimento-perda carbo-humana). Educação para os valores da cidadania e da democracia globais. A crescente inclusão político-administrativa de integração da diversidade civilizacional de alunos imigrantes de diversas origens e diferentes credos religiosos e culturais, numa escola pública fervilhante em experiências de vivências axiológicas.

É moda, modinha da escola dos nossos dias, a alteridade do digital e da inteligência artificial (IA Gen Si) ao humano, em contexto escolar de ensino e aprendizagem; a realpolitik coercitiva (no caso, de realismo político e praticidade ideológica) de medidas impostas pelo ME, com prós e contras e cenários-pólos de positividade e negatividade. A reflexão sobre a alteridade do digital ao humano é multidimensional e complexa, envolvendo filosofia e projecto organizacional escolar, sociedade e economia, neo-capitalismo (do grego néon, néos, novo) de oportunidade, cultura e pensamento, a ética, a deontologia e a moral, análise e possibilidade sustentada de cenários futuristas-hoje. O deslumbre assombrado ministerial-tutelar pela tecnofilia, o caos-repulsa anti-humanista, o vilipêndio da opinião pública sobre os professores e o imperativo tecnofóbico autoritário em que foi lançada a escola pública portuguesa, de difícil e mesmo impossível engajamento (do francês engager) do professorado experiente, realista, descomprometido, intelectual e de pensamento crítico assertivo, fidedigno, de confiabilidade e credibilidade comprovada.

O falhanço da escola ridicular da «engenharia dos resultados escolares», de entrudo carnavalesco (a meter muita água e em que todos se molham), afirma a razão docente e disso fazem prova os estudos internacionais e a autoridade do pensamento publicado de autores conceituados como Michel Desmurget, da «cretinice» do digital e da inteligência artificial (IA) na escola dos telemóveis, de mais ecrãs e menos vida, dos manuais digitais, da escola fomentadora de um grave problema de saúde pública física, mental, social, de anti-socialização e de acriticismo disfuncional, de viciação e dependência, de experiencio-experimentalismo desumanizante, de toxicidade intelectual e mortificação neuronal das nossas crianças e jovens, de anulação da cognição e do pensamento crítico, prejudiciais da saúde da visão, da leitura, compreensão e interpretação, da motricidade fina e da escrita manual e do papel, entretanto banidos.

Donde, prós: acesso à informação e conhecimento, conectividade social, eficiência e automação algorítmica, telemedicina, tecno-escola, etc. Contras: o relacionamento virtual e o isolamento social, marginalização e desigualdade social, big data e dataíficação (novo termo dataíficação, original criado e publicado no artigo do Observador «A Escola Pública Big Data» e blogues de professores de Arlindo Ferreira e Paulo Guinote), violação da segurança dos dados pessoais, manipulação e desinformação informacional pública pelos algoritmos, desumanização e negação da interactividade humana, perigo agravado de violação ética e ameaça democrática por viés do algoritmo, o risco de dependência da tecnologia e o comprometimento das capacidades e habilidades humanas básicas-essenciais como pensar criticamente, escrever manualmente, ler e interpretar naturalmente, saúde psico-motora e psico-motricidade,  visão ocular (em repetição propositada ad nauseam para choque e alerta público), a negatividade real da uniformização cultural e de pensamento único com morte identitária humana. A alteridade do digital em relação ao humano é ambivalente, um «Prometeu» que é promessa e risco, em que o Homem procura um equilíbrio entre tecnologia de ponta e valores humanos intemporais da futura-acontecendo homo digitalização, com mitigação e regulamentação, e na mais absoluta práxis (2) ética da tecnologia digital/IA; alter ego, «o outro eu» humano – no caso em concreto, uma segunda personalidade ou personagem humanóide, um outro eu, semelhante e de psicologia idêntica, a «machine learning» em aprendizagem, treinamento e empoderamento, dentro da pessoa humana, e em exteriorização exposta crescente e fracturante – que em Psicologia está associado à patologia de «transtorno dissociativo de identidade»; de confiabilidade cega e perturbação de personalidade múltipla alternada, com perda de capacidade emocional e assumida irracionalidade.

Como conclusio finalis, frisamos a ideia recapitulada de que a forma como a alteridade no contexto educativo é abordada em Portugal é temporalmente evolutiva. Evoluiu do tradicional, convencional e homogéneo fechamento social do sistema educativo português do Estado Novo, para as várias reformas sistémicas pós-revolução abrilista dos cravos, com avanços-ganhos de inclusão, reconhecimento e integração da bio-diversidade em conjunção escolar humanizante do Ser e estar com o Outro. Donde, a alteridade sistémica em contexto educativo reflectir a educação intercultural (etnias), as políticas anti-discriminação (combate ao preconceito e à distinção de pertença) e a educação inclusiva (com enfoque nos alunos com necessidades educativas especiais em salas de aula regulares). E até já houve a tentativa do desvario da identidade de género.

Lendo a escola pública portugaliana, deixamos um aviso-advertência, mónita para a discrepância entre o discurso oratório político-ideológico teorizado e a prática no terreno escolar sobre a evolução da alteridade em contexto-modo escolarizante; nomeadamente a inclusão que muitas e tantas vezes é mais uma não inclusão – mas isso fica para outro foro de discussão.

Em síntese cumulativa de fecho, a actividade cognoscitiva (que tem o poder ou a capacidade de conhecer) processa-se do biologicamente vivido à «consciência de», não bastando saber o que somos, sendo necessário conhecermos o processo bio-psico-social que resultou no que somos. É o caminho andarilho para o conhecimento do Outro, no encontro dos radicais, do tão radicalmente iguais biologicamente e do tão radicalmente diferentes no íntimo da pessoalidade.

«Todos sabemos que somos animais da classe dos mamíferos, da ordem dos primatas, da família dos hominídeos, do género homo, da espécie sapiens, que o nosso corpo é uma máquina com trinta biliões de células, controlada e procriada por um sistema genético que se constituiu no decurso de uma longa evolução natural de 2 a 3 biliões de anos, que o cérebro com que pensamos, a boca com que falamos, a mão com que escrevemos, são órgãos biológicos, mas este conhecimento é tão inoperante como o que nos informa que o nosso organismo é constituído por combinações de carbono, de hidrogénio, de oxigénio e de azoto». (Edgar Morin, in O Paradigma Perdido)

A crescente cefalização e complexificação do sistema nervoso central, determinantes da/na sensorialidade e comportamentalidade humanas e de cada pessoa humana, resultam no processo de cerebralização. A sensibilidade sensorial é a forma como os nossos sentidos percebem e processam os estímulos do ambiente ao nosso redor. É uma capacidade fundamental do ser humano e está directamente relacionada à nossa interacção com o mundo, com o «Outrem» e percepção do mundo e do Outro. Falamos da dialéctica da acção e do processo do conhecimento humanos.

«Deste modo, o processo de cerebralização é ontogenético (quer dizer que a complexificação sociocultural instiga ao pleno emprego das aptidões cerebrais) e filogenética (quer dizer, por mutações que produzem novas aptidões, que vão começar a ser exploradas pela complexificação sociocultural). Isto equivale a dizer que, se o desenvolvimento da paleocultura exerce uma pressão muito grande a favor da cerebralização (ontogenética e filogenética), inversamente a cerebralização traz um prémio de desenvolvimento à complexidade sociocultural». (Edgar Morin, op. cit.)

Falamos do concreto à abstracção, da interiorização à representação, da cerebralização do mundo pelo(s) sujeito(s), percepcionado individualmente, colectivamente e humanamente, num determinismo determinante e incontornável de alteridade Eu-Outrem.

Disse.