Gosto dos rankings das escolas. Não porque lhes atribua particular valor em termos de classificação de escolas — não dou para o peditório de definir quais são as melhores escolas do país. E também não porque subscreva as comparações deslocadas entre sectores público e privado que os rankings por vezes geram no debate público. Gosto dos rankings porque lhes reconheço um contributo de grande valor para o sistema educativo. Foi em parte graças à sua publicação nos últimos 20 anos que se consolidou, na sociedade portuguesa, uma ideia óbvia mas incómoda, porque repleta de consequências: a de que as escolas não são todas iguais. Óbvia porque, sei bem, parece ridículo carregar nesta tecla: da mesma forma que há serviços melhores que outros ou profissionais mais competentes que outros, também o desempenho das escolas (seja na rede pública ou na rede privada) varia muito em função das suas lideranças, do seu corpo docente, dos seus projectos educativos e dos alunos com que lida. Mas incómoda porque esta constatação que vê “escolas públicas” (no plural) colide frontalmente com o discurso monopolista e centralista que durante anos orientou o ministério da Educação — o da “escola pública”, no singular, como se só existisse uma escola-modelo e todas as outras fossem suas réplicas.

Na definição das políticas públicas de Educação, a diferença entre esta visão pluralista e a visão uniformista ultrapassa a semântica. É a diferença de haver escrutínio e responsabilização pelos resultados — se as escolas forem tidas por iguais, avaliá-las é um exercício sem sentido. É a diferença de haver escolhas possíveis para as famílias — se as escolas forem tidas por iguais, justifica-se que as matrículas se fixem na residência e retirem a escolha às famílias. E, por fim, é a diferença de haver portas abertas para inovação, pluralismo e autonomia nas escolas — se as escolas forem tidas por iguais, o centralismo é a única via. Ora, foram precisamente esses obstáculos que os rankings, mostrando como eram diferentes as escolas, contribuíram para derrubar.

Nada disto foi instantâneo. Por exemplo, até há muito pouco tempo, havia ainda quem insistisse que o trabalho das escolas era indistinguível. Por exemplo, desvalorizavam-se os rankings alegando que as diferenças entre escolas tinham explicação exclusiva no perfil dos alunos, e não no trabalho das escolas. Traduzindo: que as escolas eram razoavelmente iguais entre si, e que os alunos que recebiam (se bons ou se em risco de insucesso escolar) é que definiriam a sua “classificação” nos rankings. O ponto tem um fundo de verdade, claro. O perfil socioeconómico de um aluno é o mais fiável previsor do seu desempenho escolar e, consequentemente, as escolas com maior percentagem de alunos socialmente desfavorecidos (por exemplo, inseridos na Acção Social Escolar) apresentarão em média desempenhos mais baixos do que outras que servem populações socialmente favorecidas. E, durante vários anos, os rankings não puderam fazer essa ponderação socioeconómico nos resultados, por falta de dados — o ministério da educação não os entregava. Mas, felizmente, esses dados passaram a ser disponibilizados e os rankings evoluíram desde então. O muro caiu. Hoje, não só ponderam em função do perfil socioeconómico dos alunos, como observam os chamados “percursos de sucesso”, identificam melhorias de longo prazo e comparam as escolas entre pares (isto é, entre escolas com um perfil socioeconómico equiparado). E, sem surpresa, ao comparar escolas que obtêm resultados tão diferentes e servindo a mesma população numa mesma comunidade, tornou-se irrefutável que o trabalho nas escolas conta: não há uma escola pública, mas várias escolas públicas.

Apreciar o contributo dos rankings e defender a sua valorização não deve impedir de reconhecer as suas limitações. Há que ser realista: a evolução dos rankings não os converteu numa ferramenta perfeita — longe disso. E algumas das suas insuficiências dificilmente virão a ser corrigidas. Por exemplo, o formato de classificação sugerirá sempre uma ideia enganadora: que há algo que possamos apelidar de “melhor escola do país”. Não há, porque o que é melhor para um aluno poderá não o ser para outro, da mesma forma que os pais não valorizam todos as mesmas características numa escola — uns estão focados no desempenho académico, enquanto outros preocupam-se especialmente com o ambiente social ou com a proximidade face à residência.

A imperfeição dos rankings é, contudo, um fraco argumento para a sua abolição. Todos os instrumentos de avaliação comparada, na Educação, são parciais e imperfeitos. Por isso, quem lança cruzadas contra os rankings e se foca demasiado nestes pontos negativos cai num vício de raciocínio. É que o maior problema dos rankings não se resolve com a sua abolição e não está sequer nos seus defeitos — está, sim, na ausência de outros instrumentos de avaliação e escrutínio público, amplamente difundidos e acessíveis às famílias, que informem o país acerca do trabalho realizado nas escolas. Portanto, quem não gosta dos rankings tem bom remédio: em vez de desejar avidamente o seu fim, defenda com a mesma intensidade a existência de mais e melhores instrumentos de avaliação das escolas. Pior do que ter um instrumento imperfeito seria não ter instrumento nenhum. Melhor do que ter um instrumento imperfeito é poder complementá-lo com outras avaliações e outros olhares.