Bom dia. No Contracorrente de hoje queremos ouvir a sua opinião sobre o acesso ao ensino superior, numa altura em que se discutem novas modalidades de acesso à universidade. Não há números clausus, o único critério é o tempo. Estamos no ar até ao meio-dia. Até lá podem inscrever-se através do número de telefone 910 024 185. É o número para onde pode enviar, se preferir, a sua opinião e testemunho através de mensagem de voz. Pode enviar-nos também um e-mail para o endereço ouvinte@observador.pt. Carla, Helena e José Manuel, podem virar a folha, vai começar o exame.

E começou o debate sobre novas modalidades de acesso ao ensino superior. Ontem realizou-se uma reunião dos sindicatos com o governo por causa da prevista falta de professores, que assume contornos cada vez mais graves. Dois bons temas para regressarmos no Contracorrente de hoje aos temas da educação, com José Manuel Fernandes muito desconfiado sobre as verdadeiras intenções do ministério. Por que estás desconfiado, José Manuel?

Bom dia, novamente. Eu estou desconfiado porque tenho visto o que tem acontecido em todos os sistemas de avaliação desde que esta equipa, o João Costa já lá estava, está em funções, e receio que se caminhe para soluções facilitistas. Só para recapitular, os governos da geringonça mal entraram, acabaram logo com os exames no quarto e no sexto ano. Substituíram-nos por umas provas de aferição em anos intermédios, que nem sequer são anos finais, a que verdadeiramente ninguém liga e que não têm utilidade nenhuma e que não são comparáveis com os exames. Isso significou, basicamente, destruir todo um sistema que permitia seguir alunos e escolas, ter ideia de como eles evoluíam, saber se tinham melhorado entre o quarto e o sexto, entre o sexto e o nono, essas coisas todas. Ficaram apenas os exames de nono e 12º, que ainda por cima são exames de fim de ciclo. Com a pandemia, o que é que aconteceu? Com a pandemia, passaram os do nono a ser provas de avaliação. De aferição. Portanto, também não são provas finais. Não contam pra nota. No 12º, passou-se a ser necessário fazer exame às cadeiras necessárias pra entrar nos cursos pra que as pessoas queriam ir. Ninguém sabe como é que vai ser no futuro, mas a sensação que existe é que a vontade de João Costa, que foi o arquiteto de todas essas mudanças, era secretário de Estado da Educação, é ter cada vez menos provas nacionais, argumentando autonomia, flexibilidade curricular, por aí adiante. Eu sou um grande defensor da autonomia, já tinha aqui defendido a autonomia muitas vezes. Mas é uma autonomia a sério, não é apenas uma autonomia formal. E também acho que deve existir flexibilidade curricular. As escolas devem ter projetos, os professores devem ter projetos, devem poder fazer coisas diferentes. Agora, eu não tenho dúvidas que este desaparecimento parcial ou total dos exames está a ter consequências graves. Está a tornar o sistema mais opaco, nós temos menos visibilidade sobre o que cada uma escola está a fazer, temos menos instrumentos para avaliar o desempenho dos professores. E está também a tornar o sistema, eu acho que isso é a parte que ninguém assume, está a tornar o sistema menos exigente. Depois, tudo isso acontece ao mesmo tempo que o discurso dominante, e não é só o discurso dominante, é as instruções que vêm do ministério, são: "Não chumbem ninguém, passem todos, não há retenções." A minha sensação é que, por agora, está tudo bem. Toda gente feliz, o sistema mais descontraído, tudo bem. Menos provas a prestar, mas como dizia um amigo meu: "Um dia destes, daqui por uns anos, descobrimos de repente que ninguém sabe ler e escrever, porque nunca tiveram de se aplicar, de fato, pra ler e escrever a sério."

Suspeitas, portanto, que podemos estar a evoluir pra um sistema em que desapareçam também os exames do final do secundário, é isso?

No limite. Se bem que me parece difícil isso acontecer. Tem que ser bem realista, até porque conheço o histórico dos sistemas de avaliação, dos sistemas de acesso ao ensino superior. Não vou recuar até ao meu tempo, que era um tempo muito diferente, não tinha a massificação que tem hoje. Mas é bom recordar que o atual sistema, em que é necessário prestar provas no final do 12º ano, não é de ontem. Sucedeu a um sistema pior, que era o da prova geral de acesso, e está em vigor desde meados da década de 1990. Foi uma herança, salvo erro, de Manuel Ferreira Leite e começou com Marcelo Rebelo. E desde então, é este sistema que ajuda a seriiar os alunos para o acesso ao superior. Não é exclusivo, porque as notas também contam. As chamadas notas internas. Esta existência de exames finais não caiu do céu. Nem correspondeu a um capricho de um ministro qualquer, senão não se tinha mantido tantos anos e por tantos governos de cores diferentes. Entendeu-se que estes exames eram necessários, porque se não existissem, os alunos, de alguma forma, candidatavam-se apenas com base nas notas internas das suas escolas. Ora, como se sabe, nem todas as escolas seguem o mesmo critério na atribuição de notas. Há escolas que são mais exigentes, mais apertadinhas com as notas, como às vezes se diz, mais forretas. Desculpe o plebeísmo. E há escolas que são mais laxistas, dão notas mais altas, às vezes até em troca de pagamento. Não são todas as escolas privadas assim, mas nas escolas privadas há das mais exigentes e das mais laxistas, estão nos dois extremos da tabela. Isto o que significaria? Significaria que estaríamos a beneficiar as escolas que inflacionam as notas e os alunos que lá andam, e que eles teriam vantagem no acesso à universidade. Os exames nacionais permitem, pelo menos parcialmente, não é totalmente, equilibrar essas diferenças.

Mas então, como dizes, o sistema está assim há mais de 25 anos, por que agora se quer mudar?

Eu acho que se quer mudar por boas razões e por más razões. As más razões, já falámos delas. Basicamente, muitos militam, de facto, contra qualquer tipo de exame nacional. Devo dizer que sei que os exames têm defeitos. Eu nunca gostei de fazer exames. Eu sei que uma prova realizada em hora e meia ou duas horas pode não refletir o que se aprendeu ao longo de três anos. A pessoa pode estar adoentada, enfim, podem acontecer muitas coisas, mas também sei que, por mais volta que se dê, ainda não se inventaram sistemas melhores para avaliar as aprendizagens. E eu, quando sou professor, também tenho que fazer exames, também tenho que dar exames aos meus alunos. Eu não sou contra os exames, apesar de, já agora, só uma declaração de interesses, quando andei no liceu, não fiz exames. Não fiz exames porque dispensava dos exames. Na altura havia um regime em que nos liceus públicos, não nas escolas privadas, se podia, com boas notas, não ir a exame. E eu tive sempre média para não ir a exame. Mas não sendo contra os exames, reconheço que eles são necessários. Não ignoro que a existência destas provas no final do secundário tem um problema, que é: condiciona muito a forma como se ensina e se aprende neste grau de ensino. Os professores, até pela pressão colocada pela entrada na universidade, onde uma décima pode fazer a diferença toda, estão muito focados em preparar os alunos precisamente para esses exames. E às vezes para o tipo de exame específico, para aquelas perguntas que costumam sair. Isso faz com que muitas vezes não estejam tão focados em motivar e realmente ensinar os seus alunos. Dá aqui uma desfocagem do ensino. Eu acho que isto é humano, que isto é natural, mas na minha perspectiva, o mal nesses casos não é, como também já ouvi dizer, o marranço. Eu peço desculpa, mas, de facto, sem estudar, sem se aplicar.

Sem marranço, há coisas a que não se vai lá.

Pois é, exatamente. Aliás, há coisas curiosas. As pessoas têm a ideia, só agora um pequeno parêntesis, de que para entrar em medicina é preciso marrar muito. Bem, para sair de medicina é preciso ainda marrar mais, porque a prova final do curso, que é já o acesso à especialidade, é um calhamaço inacreditável, que é preciso literalmente decorar. E não há outra forma de fazer aquilo. Os músculos têm um determinado nome, os medicamentos têm um determinado nome, as fórmulas, aquilo tem que se decorar mesmo. E eu conheço quem faz aquele exame e quer ficar bem classificado, há um ano em que não faz outra coisa senão marrar, estudar, empinar aquelas coisas todas. E isso é necessário, porque depois disso vai determinar se a pessoa vai para a especialidade que deseja ou se vai para a especialidade que não deseja.

Desculpe só dizer, é que o cérebro é um bocadinho como as pernas do Cristiano Ronaldo. Ele costuma dizer que não é muito mais talentoso. Obviamente que será, deve ser uma falsa modéstia. Mas todos referem a questão da importância do trabalho. E o cérebro é a mesma coisa, se nós não trabalharmos.

Não é um músculo, mas as ligações entre os neurônios exigem treino.

E tem que ser em determinada idade. Desculpe só interromper. Eu fui professora no ensino noturno. Nos meus primeiros anos de ensino, tinha turmas no ensino noturno. E é uma coisa quase injusta, é terrível nós confrontarmos com a facilidade com que os miúdos aprendem, estamos a falar de miúdos, pessoas de 18, 19, 20 anos à noite, e as pessoas que estavam ao lado e que estavam muito motivadas, porque aquilo permitia-lhes subir na sua carreira profissional. E apesar de estarem muito motivadas, tinham muito mais dificuldade em aprender que os miúdos que estavam ali, que brincavam, que se portavam mal. Realmente, tem que ser naquela idade. Mais tarde também pode ser, mas custa muito mais e não há outra maneira. Desculpem.

Aliás, há um exemplo que eu gosto de dar, porque todos se recordam do cirurgião João Lobo Antunes.

Claro, sim.

Foi o que foi. Era quase um homem da Renascença, com todas as coisas que sabia. Se nós lermos as biografias e até os retratos que foram feitos dele quando ele morreu, ele passava as férias a estudar, que é uma coisa que hoje põe as pessoas de cabelos em pé. Ele passava as férias a estudar porque só queria ter 20.

Portanto, entre inspiração e transpiração, a transpiração é muito importante.

Não se faz nada sem transpiração. Uma das melhores coisas que conheci não tem a ver com estudo. No primeiro dia que eu cheguei a uma redação, eu tinha 19 anos, disseram: "O jornalismo é 10% de inspiração e 90% de transpiração". E eu tenho que repetir isso toda a vida, porque é rigorosamente verdade. Bem, de facto, o marranço tem má fama, não é?

Sim.

Mas o marranço não é o problema. O problema é o afunilar das aulas, quando só se pensa em exames. Pensar só nisso.

Mas achas possível resolver este problema sem acabar com os exames, José Manuel?

Acho, mas penso que era preciso mudar, de facto, muito as regras da sessão de ensino superior. Hoje temos um sistema em que as universidades e politécnicos têm um papel completamente passivo. Ficam à espera dos resultados dos exames e acolhem os alunos que passam a barreira da nota mínima para entrar. Não é nem a nota mínima, é a nota que dá a média de entrada. Depois, muitos queixam-se que os alunos que recebem não são bem os alunos que gostariam, que não têm vocação para aquela profissão. Há imensos problemas no primeiro ano nas universidades, imensos problemas. Há imensa gente que depois tem que mudar. Mas eu acho que isto é muito culpa das próprias universidades, que nunca quiseram ter a responsabilidade de escolher realmente os seus alunos. A meu ver, o sistema melhoraria se se aproximasse mais daqueles sistemas que existem noutros países. Aquele modelo anglo-saxónico, sobretudo, em que as universidades têm, de facto, papel central na escolha dos alunos. Muitas dessas universidades introduzem critérios de acesso que não são apenas a nota.

Claro, com entrevistas e tudo.

Muitas vezes com entrevistas, perceber se a pessoa fez coisas tão simples como ter feito voluntariado, ter trabalhado nas férias. Que parece que são coisas que não têm importância nenhuma, mas para alguns cursos podem fazer grande diferença. Medicina, por exemplo, pode fazer muita diferença. O tipo de empatia que as pessoas têm. Uma pessoa sem empatia, o médico é um bocado complicado. Uma proposta que vi, e que me pareceu interessante, o autor é o Rodrigo Caraças e Melo, que é da Associação do Ensino Privado, foi criar um sistema com dois patamares. Eu não estou a defendê-la, estou a dizer que é uma proposta interessante. Sobretudo dois patamares para os cursos onde a nota de acesso é mais elevada. É mais elevada porque há mais candidatos, há mais vontade de ir para aqueles cursos. O que é que acontecia? Num primeiro patamar, os candidatos teriam que ter uma nota mínima. Vamos imaginar que para medicina era 17 e não os 18 vírgula não sei quantos que é agora. 17. Isto faria duplicar o número de candidatos, ou triplicar ou quadriplicar. E depois, a seguir à nota mínima, candidatavam-se ao curso e aí eram já as universidades que faziam a seleção. Isto poderia fazer, de facto, dessas muitas maneiras que eu referi, e poderia levar a um sistema diferente. Agora, isto sou eu a especular. E sei que mesmo esse sistema teria muitos problemas. Primeiro, há um problema que complicaria logo a vida de pais, professores e candidatos, que é: se eu queria entrar no curso, hoje basta-me pôr cruzinhas quanto tenho a média. Aqui não bastava isso, provavelmente eu ia ter que fazer provas em várias universidades. Aqui é um primeiro problema, que daria mais trabalho, em vez de um exame, ia ter que fazer vários exames de admissão. Já agora, mais um parêntesis. Quando eu acabei a quarta classe, que não foi o 12º ano, curiosamente, como ia para o liceu, era como se chamava na altura, não fiz o exame da quarta classe. Não tenho diploma da quarta classe e fiz apenas, coitadinha de criancinha, com 10 anos, dois exames. Fiz um exame de admissão aos liceus, fiz um exame de admissão às escolas técnicas, por acaso na escola que é aqui ao lado, na Engenheiros Santos, que é aqui ao lado, em Alfama.

Posso contar-te? Eu estudava numa escola privada, fiz a escola primária numa escola privada. Eu nasci em 1961 e como o doutor Salazar não acreditava muito nas escolas privadas, nós éramos obrigados a fazer exame da quarta classe. E eu fui fazer. Como acontecia nestas coisas, as nossas mães vestiam-nos e penteavam-nos muito primorosamente e eu fui com uns espantosos totós presos com elástico, o que não foi irrelevante para o meu exame. Fiz o exame, adorei fazer exame. Eu gosto de fazer exames. Eu sou, aliás, beneficiada em exames e sobretudo quando tem uma componente oral. Maravilhoso. O problema é que quando chegamos aos rios e às linhas de caminho de ferro, os totós já me faziam doer as têmporas, que a minha mãe resolveu que eu havia ficar penteada todo o tempo que aquilo durasse. Já estava tão cansada que pensei: "Eu não vou escolher Portugal continental, porque parece mal, porque é aquilo que toda a gente sabe, mas África é muito grande". E então eu disse: "A Índia". Reparem, eu nasci em 1961, portanto eu fui fazer exame, já a Índia não era propriamente, embora o Estado português não assumisse.

Nas salas dela havia uns mapas e ficava lá o estado da Índia.

Fui fazer exame numa escola pública. Como se dizia então, uma escola da câmara. E aquilo era um júri, não era apenas uma professora. Eu lembro perfeitamente que a senhora, que era a diretora da escola de Carnide, me disse: "Mas tu queres mesmo a Índia?" Eu lembro-me disto muito bem. E eu disse: "Sim, eu quero a Índia". E um mapa, que já não devia estar pois à frente, lá foi aberto para que eu pudesse discorrer sobre o estado da Índia, porque eu estava mesmo já com muitas dores nas têmporas por causa dos totós, mas não queria voltar ao meu colégio particular dizendo que tinha escolhido o rio Tejo. A Helena Mattos escolheu mais fácil, não podia ser. Fiz o exame, correu lindamente, tenho um diploma. À parte a questão dos totós, que não pode ser importado ao sistema de ensino, mas sim à questão das nossas mães, não notei qualquer trauma em fazer o exame. Fiz esse exame.

Com diploma emoldurado e tudo.

Não foi emoldurado, mas está lá guardado. Claro que sim. As crianças estavam alegres, mesmo aquelas que tinham os totós a puxar o cajado. Uma experiência que os meninos não tinham, que era esta parte do pentear.

Voltando aos problemas que este sistema teria. Além dos vários exames. Só fiz isto para recordar, eu fiz dois e não foi com 18 anos, foi com 10.

Pois, com 10.

E num deles com oral, aqui na escola tem que ter oral. No liceu eu não tive oral. As escolas de ensino superior, se isto fosse para frente, teriam que montar estruturas capazes de organizar esse processo de seleção. Parece que os senhores reitores nem querem ouvir falar disso. E depois, este sistema tem outro problema, que é: provavelmente privilegiaria os filhos das classes mais altas e mais instruídas, sobretudo aqueles que tivessem já ensino superior. Depois daria peso à educação informal, que se recebe em casa, e menos à educação formal. No fundo, quem tivesse mais maleabilidade teria alguma vantagem, saberia a que escolas é que havia de concorrer melhor, essas coisas todas. Ou seja, não é assim tão perfeito. Teria que ser implementado com cuidado.

Mas era uma hipótese. Se não for esse o caminho escolhido, como suspeitas que não será, José Manuel, o que é que pode acontecer aos atuais exames finais?

Pode acontecer ficarem como estão agora em tempos de pandemia. Aliás, há quem suspeite que é esse o plano do ministério. Na prática, isso significaria o quê? Significa que em muitas disciplinas os professores só se teriam que preocupar com os alunos que necessitassem daquela cadeira para acesso ao ensino superior. Quer dizer, em algumas disciplinas é um grupo relativamente pequeno de alunos, tendo mais liberdade com todos os outros. Eu não digo que isto não fosse pior do ponto de vista da flexibilidade curricular e da margem de manobra que é dada ao professor. Estou é convencido que seria certamente pior no que diz respeito à exigência, porque infelizmente o desaparecimento dos exames finais induziu, pelo menos aquilo que eu percebi, induziu muitos estudantes a aplicarem-se menos nas disciplinas secundárias. Conheço casos. "Já não tenho exame esse ano, ótimo, vou só fazer aqueles que eu preciso." De alguma forma, fui testemunha disso. É por isso que, regressando ao ponto inicial, eu temo o facilitismo, e temo, sobretudo, que acabemos por ficar com o pior de dois mundos. Por um lado, continuamos a ter professores que terão de se preocupar com os alunos que nem mesmo querem exame, e isso pode condicionar toda a lecionação. E, por outro lado, temos turmas com muitos alunos a dar menos atenção à disciplina, porque não há exame no final.

Porque não há. Portanto, o que me estás a dizer é que uma solução que passe por serem as universidades a escolher os alunos pode ser inviável e que a alternativa arrisca-se a ser o facilitismo.

Sim, e eu acho que é muito importante não ignorar este debate, porque como tenho insistido várias vezes, tem que haver mais debate público sobre educação. Eu lamentei, por exemplo, muito o pouco debate que houve sobre as condições no tempo da pandemia. E assim como lamentei, por exemplo, na campanha eleitoral que a gente teve há pouco tempo, praticamente não se tivesse falado de educação. Eu acho que ignorar certos problemas não os resolve, porque há problemas que não se resolvem com o tempo. Há problemas mesmo que eu diria que apodrecem com o tempo. E, por exemplo, um desses problemas na área dos professores, eu vou ficar por aqui, não vou entrar muito em detalhe desse problema, depois podemos falar mais adiante, é o problema da falta de professores. Toda mundo sabe que, ainda ontem li na imprensa, que referia que há 1000 turmas em risco de não ter professor de português no ano que vem. E se for de matemática, evidentemente ainda é pior. Portanto, eu acho que isto acontece muito porque ninguém ligou, houve atraso nas soluções. Não podemos deixar de debater o que se está a passar, não apenas na área da avaliação e do futuro acesso ao ensino superior, mas também na área dos professores que faltam.

E queres dar algumas ideias sobre o que é que pode mudar?

Quero, mas acho que podemos ficar com isso um pouquinho mais para adiante.

Muito bem. Porque são muitos assuntos, não é? Estamos aqui a falar, o tema da educação não se esgota rapidamente, e então aqui no Contra-Corrente vamos falar, eventualmente chegar à questão da formação e da colocação de professores, mas também a avaliação, avaliação de escolas, de alunos e o acesso ao ensino superior. Será que caminhamos para mais facilitismo e menos exigência? Como podemos então encontrar melhores formas de motivar a comunidade escolar? Queremos ouvir os nossos ouvintes, mas para arrancar também este debate e para se juntar já, convidamos a professora Maria do Carmo Vieira, que se tem batido muito por estas questões, nomeadamente a qualidade do ensino. Muito bom dia, Maria do Carmo Vieira. Bem-vinda.

Bom dia.

Que retrato é que faz do estado da educação neste momento em que estamos com uma nova equipa ministerial a entrar em funções, que já conhece bem o setor, porque há aqui muita transição nos nomes.

Pois, eu devo dizer que no fundo o que está a acontecer é um reflexo da reforma de 2003, que foi implementada grandemente pelo Partido Socialista, mas em estreito diálogo com o PSD. E nessa reforma de 2003, esteve também como acérrimo defensor, e falo sobretudo na disciplina de Português, por exemplo, do abandono da literatura, da ausência da contextualização, da apologia do texto funcional, o atual ministro da Educação, o professor João Costa. De modo que as consequências dessa reforma estão evidentes na falta de qualidade do ensino que permanece. E não tenhamos dúvidas, essa reforma, para quem a ler, tinha no seu espírito bem fundo que os exames seriam um comportamento a acabar, a terminar. Esquecidos, porque se têm sempre esquecido disso, que a nossa vida é um exame diário E quando vamos para uma entrevista de emprego, sobretudo, quando vamos atuar em qualquer sítio pela primeira vez, tudo isso é um exame. E no fundo, os exames preparam-nos verdadeiramente para a vida. E o que se fez com esta reforma de 2003, e eu passo a dizer aspectos que tirei dessa reforma.

Ia pedir-lhe, Maria do Carmo Vieira, que concretizasse que grandes alterações é que houve de substanciais ou de significativas nessa reforma.

Nessa reforma, as alterações foram as seguintes: o professor tinha que ter respeito pelos interesses dos alunos. As atividades tinham que ser cativantes. O ter respeito, e esta então acho extremamente gravosa, pelo discurso que os alunos trazem de casa. E as atividades tinham que ser todas lúdicas. E que são expressões que obtive, quer no ministério, quer nos programas. Só para ver porque é que há uma ausência de espírito crítico e as coisas se impõem, os próprios programas de 2003 diziam numa nota prévia que as opiniões construtivas dos professores podem ser dadas, desde que não colidam com as opções metodológicas tomadas. Isto foi o que eu recebi na escola quando da implementação desta reforma de 2003, mas é o que se mantém, porque se mantém a mentalidade de João Costa e de afins, com o apoio, agora não tanto, porque já se viram as consequências, do PSD. Mas um aspeto foi este discurso miserabilista, como estão a ver, o respeito pelo discurso que os alunos trazem de casa, porque quando não é a escola a contrariar o discurso dos alunos menos beneficiados financeiramente, quem o fará, senão a escola? Era o discurso da facilidade, também. No caso da Literatura ou no caso dos programas de Português, era a apologia do funcional e do pragmático. Por isso os textos mais absurdos e mais idiotas apareciam nos manuais. E hoje em dia vê-se isso, a poesia é perfeitamente aviltada na sua forma de ser poesia. Os autores são analisados de forma a ser cativantes para os alunos, até se vai buscar o futebol, às vezes para comparar quando se quer dar "Os Lusíadas". Foi como quando foram o campeonato em que o treinador era o Vasco da Gama e os portugueses, por isso "Os Lusíadas" eram os jogadores. Quer dizer, coisas perfeitamente imbecis. E sobretudo, há uma coisa que eu sinto: quer-se acabar com os exames, porque os exames são um absurdo na forma como são apresentados aos alunos. Os exames são extensíssimos, têm várias páginas. Eu se fosse aluna e se tivesse que fazer esses exames, eu tinha a certeza que nunca teria boas notas. É impossível, porque para se ler, para se interpretar, para se escrever, é preciso tempo. E temos de pensar, é preciso tempo para pensar. E neste momento, não se dá aos alunos essa capacidade que eles têm de pensar, de refletir sobre as coisas que estão a ler. E por isso mesmo é que lamento muito que as associações de pais tão preocupadas com os exames, não vejam os exames que os alunos fazem e que se queixam serem extremamente longos, como extremamente longos são os programas. Por isso, tudo isto é tanta coisa sobre a qual se deveria refletir e não se tem refletido. E critico muito as associações de pais que se interessam muito em acabar os exames, mas não percebem que não estão a preparar os filhos deles para a vida. Não estão. E aí estão a privilegiar aqueles que têm outras possibilidades de serem sempre eles o alto da pirâmide e os seus filhos a base.

Professora Maria do Carmo Vieira, meu nome é Helena Matos, eu no meu início de vida profissional fui professora de Português e vagamente Latim, e fiquei sempre com uma convicção em relação ao Português e que é: não adianta pensar, e há famílias que fazem isso, que a dada altura, bem, este ano não aprendeu, no ano que vem, este foi fraquinho, depois paga-se-lhes umas explicações, porque a língua portuguesa, um bocadinho como a Matemática, não é recuperável desse modo. Ou seja, se um aluno não sabe Latim durante um ou dois ou três anos, na verdade, consegue depois, o nível de Latim baixo, consegue recuperar ou outras disciplinas, podemos pensar na Geografia, de repente, consegue-se ensinar. Agora, a ideia que eu sempre tive, e não sei se é errada, e a professora tem muito mais experiência do que aquela que eu tive, que é: há disciplinas, como é o caso da língua portuguesa ou o caso da Matemática, que são disciplinas para, usando aqui as imagens do futebol e do desporto, são de corridas de fundo. E quando se realmente se passou para os textos mais simples e cada vez textos mais simples, eu lembro de ir às escolas, pediam-me, porque me tinha tornado jornalista, ia sempre às escolas e queriam só falar de textos jornalísticos, e eu dizia sempre: "Não, mas deem o texto literário, porque é mais complexo." Mas quando se simplifica, depois isso já é muito dificilmente recuperável. Não sei se concorda ou não, mas esta foi a ideia com que eu fiquei, a convicção com que eu fiquei. Ou seja, há disciplinas em que optar por uma simplificação é uma espécie de condenação à longa a um desempenho medíocre.

Eu estou totalmente de acordo, até porque eu sempre defendi, até junto do ministério, que se um aluno souber interpretar e ler e compreender o simbolismo de um texto literário Facilmente escreve um texto funcional e compreende um texto funcional. Eles acharam que eu era elitista na resposta e por isso mesmo é que eu respondi: "Elitistas são os senhores que querem nivelar por baixo, esquecendo-se dos alunos também dotados, que têm direito a existir, e no fundo condenando os mais fracos a que sejam aqueles que vão ser usados em trabalho mal pago". Mas eu tenho experiência do primeiro ciclo e até agora com os meus próprios netos, e eu vejo isto: se chegar ao quarto ano do primeiro ciclo sem saber ler como deve ser e sem saber escrever minimamente, sem erros, vão ser vida fora aqueles que se envergonham e que vão ser aqueles que me disseram, muitos dos meus alunos, já que apanharam as teorias da educação na década de 90: "Professora, não me chame porque eu ainda não leio bem". E não liam, eles saltavam. Além disso, eles não eram obrigados a saber o abecedário de cor e então para irem até a uma palavra não sabiam A, B, C, D, E, J, K. K não, R, F. Mudavam as coisas. E a escrita é o mesmo. Se não se ler, e é no texto literário, que se vai encontrar a língua no seu sentido mais cuidadoso e simbólico, e é aí que os alunos têm que recolher algum vocabulário. Não é nos textos chãos, nos textos superficiais, como agora se faz. As interpretações são uma aberração, aquilo que se faz à interpretação de um texto literário, e às vezes com cruz, é uma aberração. E é isto que o João Costa defende. Aliás, João Costa, na Gulbenkian, foi o próprio a dizer que era um grande adepto do texto funcional. E devia ter vergonha, porque ele para os filhos dele não quer dá isso. Quer dá para os filhos dos outros.

E com este retrato que nos faz, Maria do Carmo Vieira, isto é reformável? Porque corrigir isto implica uma rutura muito grande.

Isso mesmo, corrigir isto implica que os professores sejam selecionados com seriedade, e que a sua escolha seja na base do seu estudo. Porque hoje em dia, eu lembro-me, muitos colegas meus foram para Letras porque não eram razoáveis noutras disciplinas. E é qualquer um. E eu ainda me lembro de fazer a admissão à faculdade. E na admissão à faculdade, o Calhou Pina Martins, que era um filólogo, além das perguntas que decorriam do programa do 10º e do 11º, fazia perguntas de caráter cultural. E lembro-me que uma das perguntas que me fez foi: "1500 para si é século XVI ou século XV?" Isso foi uma das perguntas que fez. E eu por acaso sabia que só em 1501 é que seria século XVI. E disse-lhe. E ele até ficou admirado, porque nos exames anteriores teria recebido respostas diferentes. Outra das coisas era se eu sabia quem era a ínclita geração. Coisas de caráter geral. E até se eu conhecia alguns livros para além daqueles que eram estipulados no programa. Hoje em dia, não há exigência, não há mérito, e há muitos professores, e falo no conhecimento de professores de Português, que nem gostam de ler. A partir disso mesmo, muitos professores, infelizmente, e sobretudo os que foram apoiados pela Associação de Professores de Português, apoiaram esta reforma. Porque muitos são ignorantes, por isso tinham que apoiar. Mas a grande maioria também não o é, porque eu conheci em 40 anos professores que foram perfeitamente martirizados depois desta reforma.

Porque aqueles que não se identificam com esta reforma acabaram por não conseguir viver bem dentro deste sistema.

Não conseguiam. Aliás, até me chegaram a dizer: "Tu já não estás na escola antiga, tu estás na nova escola". Eu como não percebo o que é o novo sem o antigo, só podia dizer: "Esta gente está toda estúpida". Mas, por exemplo, se eu não dava aulas em PowerPoint, a minha avaliação não era bem aceita. Por exemplo, se eu levasse a Bíblia, por causa dos meus alunos compreenderem o porquê da noção de Quinto Império do Padre António Vieira, lendo a interpretação que o profeta Daniel tinha feito do sonho de Nabucodonosor. Porque aí é que aparece a primeira vez a expressão do quinto reino. E o Padre António Vieira vai buscar e cita. Olhem a estupidez dos meus alunos, estarem a ler aquilo só por ler. E por ser um velho. Eu fui considerada que estava a catequizar os meus alunos. Por levar isto ou por levar nas Cantigas de amigo os cânticos de Salomão. Quer dizer, isto passa pela cabeça de alguém. Que gente idiota acha que a Bíblia é para catequizar. E não vê que a Bíblia é uma obra literária e que toda a gente devia ler, não em seguida, mas determinados episódios, determinados aspectos. Aliás, basta ver, há inúmeros escritores que foram buscar os títulos das suas obras e dos seus filmes à Bíblia, porque é riquíssima literariamente. E só gente muito estúpida e boçal, porque é de cultura boçal. E aí lamento, são todos. São do PS, PSD, e depois os partidos de esquerda, a quem eu devo dizer que pertenço, e lamento que seja a eles também que se deva este naufrágio do ensino, vêm A achar que os pobrezinhos têm que ser apoiados, mas os pobrezinhos não precisam desse apoio miserabilista. Precisam é de gente competente, que os leve a que eles também façam parte de uma elite e que possam defender a sua classe sem necessidade, aqueles que estão sempre a falar do povo, mas que não querem fazer nada por ele. Não querem. Mas acho que estão todos os partidos juntos neste naufrágio em questão, e por isso mesmo era preciso que o ensino universitário dialogasse relativamente aos requisitos que são necessários. Por isso mesmo era preciso que também a língua portuguesa fosse bem falada, fosse bem dominada, e por isso é preciso também professores competentes. Mas os professores não são competentes, porque se abandonou os estágios, são mal pagos, com este acordo ortográfico, são obrigados a cumprir um aspecto que é aberrante e que vai contra o seu estudo, são obrigados a ensinar coisas estúpidas aos alunos. Isso precisava de uma remodelação muito grande, mas o ensino universitário também devia ter vergonha, porque nunca ousou dizer que é necessário, que os vários níveis não podem estar estancos. Tem que haver um diálogo entre os professores do primário com o básico, o básico com o secundário, o secundário com o universitário. Isso não existe, porque não interessa.

Maria do Carmo Vieira, muito obrigada por ter trazido aqui estas experiências, tantos exemplos e temos aqui, de fato, uma ótima forma de continuar esta discussão agora para as redes sociais. João Miguel.

Sim, R Trigo escreve: "O ideal no acesso à universidade seria um exame nacional no final do 12º ano, a valer no mínimo 70% e um exame opcional a valer 30% feito pela universidade. As notas internas", escreve este ouvinte, "são completamente subjetivas e perniciosas. As escolas privadas e as turmas A das escolas públicas inflacionam as notas." O ouvinte G Silva escreve que as entrevistas a realizarem-se eventualmente por universidades introduziriam mais desigualdade no sistema de seleção. "As médias são duras, mas objetivas", escreve este ouvinte. Quanto à falta de professores, ela ocorre desde sempre para ajudar a controlar o déficit e devido às regras rígidas da contratação do emprego público, de que os sindicatos do setor também têm culpa. Quanto a Ana Cabral Gil, olha para toda esta problemática da educação e diz que foi um erro acabarem com as escolas comerciais e industriais.

E a Ângela Loureiro, liga-nos de Lisboa, é advogada, já está em direto. Bom dia, Ângela Loureiro.

Olá, bom dia.

Bom dia.

Olha, eu vou vos dizer com toda a honestidade uma coisa que acho muito engraçada. Nós estamos hoje em 2022 a discutir exatamente o mesmo que se discutia quando eu entrei para a minha universidade, quando eu tive o meu exame de acesso à universidade, que foi por volta de 1990, 91, já não me lembro muito bem quando é que entrei. Portanto, passados estes anos todos, nós continuamos a discutir exatamente o mesmo. Na altura, discutia-se uma PGA, que era um exame de acesso. Faço parte da última leva que fez o exame da PGA. O último ano em que houve PGA foi quando eu concorri à universidade e tínhamos exatamente os mesmos problemas que temos hoje. Sendo que hoje também estou dentro destes mecanismos, porque tenho um filho que concorre este ano à universidade. E aquilo que vejo é que, de fato, em termos de educação em Portugal, muito pouco mudou, muito pouco se fez. Tentou-se fazer uma série de coisas, vamos dizer que toda a gente teve 12º ano e portanto vieram as Novas Oportunidades, sendo que as Novas Oportunidades, houve pessoas que aderiram, e muito bem, e que as Novas Oportunidades nada trouxeram de novo. Aliás, aquilo que se pretende, sempre que há algum tipo de reformas, é que os nossos números possam ser para o exterior de que nós não somos um país de iletrados, quando, na verdade, até somos, porque nós podemos ter as pessoas alfabetizadas, sabem ler, sabem escrever, mas depois não sabem preencher um requerimento qualquer, não sabem preencher um qualquer documento ou quando o vão fazer e, portanto, continuam a ser iletradas. Vou vos dizer que eu tinha tudo para, eventualmente, não poder ser aquilo que sou hoje, uma licenciada em Direito, e sou advogada, é um facto, porque sou filha de pais com a quarta classe, do antigamente, mas sendo certo que essa quarta classe do antigamente, que corresponde hoje ao quarto ano, os meus pais tinham uma cultura muito acima da média daquilo que nós vemos hoje. Em minha casa sempre se leu, eu sempre vi a minha mãe comprar livros e ler, apesar de ter somente a quarta classe, com uma cultura geral muito acima, não vou dizer acima da média, mas dentro da média. E para alguém que tem a quarta classe, os meus pais eram pessoas muito competentes, porque saíam de fato muito bem preparados. Também fizeram aquele exame que a Helena Matos fez, que era o exame da quarta classe, que iam fazer à escola e traziam lá os seus diplomas. Vou vos dizer que, de fato, aquilo, na minha opinião, obviamente, isto é somente a minha opinião. Aquilo que eu acho é que nós, hoje em dia, os meus filhos têm muito menos tempo livre do que eu tive, em termos escolares, em todo o percurso deles. Mas vou vos dizer que os miúdos passam muito mais tempo na escola, mas de fato não aprendem mais, bem pelo contrário. A exigência é muito menor. Nivela-se, de fato, sempre muito por baixo. E eu digo-vos que tenho em casa dois filhos, um extremamente estudioso e outra que tenho que me aborrecer para ela agarrar num livro e estudar. E aquilo que vos posso dizer é o seguinte.

É típico.

É típico, estou a concordar consigo, Ângela, estou me a identificar.

E vou lhe dizer uma coisa: eu tenho um filho, por exemplo, que tem uma média brutal, não preciso me preocupar. E sabe o que ele me diz? Que se sente extremamente aborrecido e irritado, porque ele estuda muito, trabalha muito. E eu não sei se vocês têm noção hoje em dia, até mais depois da pandemia, mas hoje em dia, a partir do décimo ano, o que acontece é que estes miúdos têm trabalhos atrás de trabalhos, porque tudo é enviado online e, portanto, a maior parte das aulas, ou melhor, das matérias, são dadas com trabalhos feitos por eles. E aquilo que ele me diz é: "Mamãe, não é justo que eu me tenha fartado de trabalhar, eu tive um 17, e quem entregou depois do dia, não sei o quê, não sei quantos, tem um 15". E, portanto, isto não é justo, porque de fato aquilo que se faz é nivelar por baixo. Nós andamos a nivelar a nossa educação por baixo, e nós vamos pagar este preço muito alto. Já o estamos a pagar, mas nós vamos pagar isto muito alto e estamos a pagá-lo desta forma, que é aqueles que de fato são bons, que de fato querem chegar e serem de topo, não ficam em Portugal. Estes nossos alunos não ficam em Portugal porque acham que isto é poucochinho. E nós estamos a pagar esse preço e vamos continuar a pagá-lo. Nós estamos a formar gente de excelência, é verdade, e os excelentes vão-se embora. Não querem, porque precisam de mais, o mais que não têm. Dou-vos só um exemplo, porque sei que certamente têm mais pessoas.

Muita gente, muita gente aqui.

Exatamente. Mas deixe-me só dizer-lhe isto. Vou lhe dizer que o meu filho é da área de Letras, e vou lhe dizer o seguinte: o meu filho deu os maias através de um filme. Foi posto um filme na sala e foi assim que os maias foram dados. Eu também dei os maias e vou lhe dizer que andei, se não foi um período, pelo menos uma grande parte de um período a dar os maias. Esta é a grande diferença. E vão fazer um exame nacional, ele quer ir pra área de Direito também, vai se lá saber por quê. Não consegui educar como deve ser. E, portanto, aquilo que acontece é que vão fazer um exame nacional de português. Há muita falta de professores, os professores são muito mal tratados. Há, de fato, também muito professor que não deveria estar onde está, é um fato. Mas vou lhe dizer que eu tive a melhor professora de português que alguém podia ter tido na vida, que quando chegamos ao décimo ano, achou que nós estávamos mal preparados e do seu próprio tempo, ela dava-nos aulas extra para que nós, quando chegássemos à universidade, ou melhor, aos exames da universidade. Vou lhe dizer que tive 90 e não sei quantos por cento, atípica à Célula PGA, exatamente porque era uma questão sobretudo de interpretação. E este é um dos grandes problemas. Temos mais, de fato. Mas isto interessa ao nosso governo, a quem nos governa, que se nivele por baixo, porque estes senhores continuam. Certamente, é muito mais fácil governar um país ignorante do que um país de gente que sabe pensar. E nós não queremos que os nossos meninos saibam pensar, tal como não queriam que a minha geração o fizesse.

Ársula Lourenço, muito obrigada. Obrigada. De fato, eu vou pedir à Helena Matos que aguarde mais um pouco para te ouvir também sobre este assunto. Não, afinal, temos aqui várias inscrições de ouvintes que são importantes, mas quero ouvir a tua opinião e quem ouve o "Contra Corrente" sabe o que pensas sobre a educação atual. Portanto, a ideia do naufrágio do ensino, como já ouvimos.

Sim, mas muito sucintamente. Vamos perceber o seguinte: o ensino em Portugal tornou-se mais uma terapia, mais um espaço ocupacional do que um espaço de ensino. Realmente é verdade. Os miúdos estão hoje imenso tempo na escola, muito mais tempo do que aquele que nós tivemos. É um espaço mais de ocupação, porque os pais têm muito medo da rua e, portanto, eles estão mais tempo na escola, o que não quer dizer que estejam a aprender alguma coisa de fato. Temos logo essa vertente. E depois temos um ensino que acentuou a sua vertente de uma espécie de fobia da vida e da realidade. Por exemplo, nas disciplinas de caráter, aquilo que nós chamávamos as ciências naturais. Eu tenho quatro filhos e eles quase não veem as coisas da natureza. Não vão ao campo, não tocam nos bichos. Eu não vou dizer com estas coisas todas do alegado amor pelos animais, que dissequem animais como nós fazíamos. Mas, de fato, é um ensino em que não mexem, não mexem nas coisas, não mexem na terra. É um ensino para meninos alérgicos. Depois, quando chegamos às disciplinas, como é o caso da língua portuguesa ou de português, há alguns anos, há algumas décadas, instituiu-se um horror aos textos. A primeira coisa que acontece é com o traçalhar dos livros, que até são editados pelo Instituto Camões ou Instituto Português do Livro, com edições baratíssimas e muito bem feitas e muito bem anotadas. E que depois, pra que serve estar a comprar um manual em que temos os maias escortanhados? Quer dizer, não há melhor edição para se aprender os maias ou "Os Lusíadas", por exemplo, no caso de "Os Lusíadas", havia uma edição espantosa por que estudaram, se calhar, o José Manuel e o irmão mais velho, que era uma edição que estava toda anotada pequenina, com umas capas azuis. Era maravilhoso, estava lá tudo. Eu, como professora, usei-a, porque era anotadíssima, tinha os mapas, tinha tudo. Por que havia de comprar aqueles manuais cheios de setas? Cria-se o horror ao texto. No caso dos maias, bem, já vemos nos filmes. Os miúdos, claro que não vão ler um livro todo, mas precisam perceber que o livro existe. Eu tinha muita dificuldade em conseguir transmitir-lhes que os maias era um livro, não era uma secção, uma coisa assim, uma sucessão de coisas soltas. Portanto, este horror, esta ideia de que tudo tem que ser simplificado, mastigado para lhes ser transmitido. E depois, outra ideia, quando o José Manuel aqui falou da inspiração, esta ideia que todas as crianças são gênios e, portanto, estamos ali, o que interessa é que eles se expressem. Nós não somos gênios. Há gênios, mas são muito poucos. A maior parte de nós somos absolutamente medianos e, portanto, o ensino, a qualidade da escola pode fazer de nós bons alunos ou uns medíocres, porque nós somos medianos e, portanto, não interessa estarmos ali fazendo conta que o menino faz uns textos literários extraordinários. Algum haverá, mas são muito poucos. Mesma coisa na matemática, alguns terão cálculo, não sei o quê, mas quer dizer, nós somos medianos, e felizmente. E portanto, a escola é aquilo que pode elevar as nossas competências, não é nivelar-nos por baixo pra nós ficarmos um bocadinho menos do que aquilo que já somos. E por fim, e pra não me alongar muito mais, esta ideia também de que o ensino só muda se houver um grande investimento. Estão a ver que temos falado aqui tanto de França, até tivemos aquelas coisas, os franceses são uns arrogantes. Um dos exercícios mais difíceis em França é confrontarem-se com os brilhantes resultados que os alunos que estão a vir de Marrocos têm em disciplinas como Matemática. Os marroquinos são excelentes alunos em Matemática e Física, têm excelente ensino em Matemática e Física. Não digo que seja em todo o santíssimo reino de Marrocos, mas pelo menos em alguns locais e algumas classes sociais perceberam, provavelmente as mais privilegiadas, a importância que tinha dominar as Matemáticas e a Física no mundo cada vez mais matematicizado, e em que, curiosamente, se perdem competências em vários países da OCDE, estão a perder competências nesta área, e interesse. Claro que muito depende do investimento que se faz, mas depende também muito das expectativas. Depende imenso das expectativas. Eu lembro-me que as coisas que se tomavam nota nas cadernetas, quando havia aquela coisa das cadernetas dos alunos, logo à partida havia alunos de quem não se esperava quase nada, mas por quê? O abaixamento das expectativas é das coisas mais graves que acontece no ensino. E, por outro lado, com um terrível estigma social, que é entender que inclusão é igual a facilitação. Não, inclusão não é nada igual a facilitação. Inclusão é esperar mais daqueles alunos, querer dar mais, incentivá-los a aprender mais, deem-lhes aulas de Matemática, deem-lhes aulas de Inglês, deem-lhes aulas de Português, mas é ensinar. A ideia que se criou, e não é por acaso que a professora Maria do Carmo Vieira aqui faz essa referência, não é aquilo que depois esta gente quer para os seus filhos. Pois não. Porque boa parte destes teóricos da facilitação, como era o caso da ex-ministra Alexandra Leitão, tinha as suas filhas no colégio alemão. Nós depois quando vamos ver onde é que essas pessoas têm os filhos, têm os filhos geralmente em bons colégios privados. Outra coisa que foi aqui referida também já, a turma A. Às vezes a turma A não se chama turma A, tem outra designação, mas que existe em várias escolas. Eu não estou a dizer que não se possam fazer turmas com alunos muito bons ou com alunos muito maus, as chamadas turmas de recuperação, mas isso deve ser assumido, eu trabalhei com turmas de recuperação e percebo que pode funcionar muito bem. São as turmas D e E.

São as turmas difíceis.

As turmas difíceis. Mas muitas vezes quando se assume como projeto, e aí as escolas têm que ter autonomia. As escolas devem ter autonomia pra dizer: "Não, nós queremos ter esse tipo de turma e vamos trabalhar especialmente com essa turma, com outro tipo de professores, com mais tempo, com outro tipo de horários." Tudo muitíssimo bem. Eram as chamadas turmas da tarde, antigamente. Há esta ideia de que nós incluímos facilitando. Não, nós estamos a condenar uma série de miúdos, a cortar as suas aspirações profissionais. E estamos, claro, eu podia dizer estas coisas, tornando o sistema mais opaco. O que está em causa não é não avaliar os alunos, o que está em causa é impedir que se avalie o sistema de ensino, criando uma opacidade sobre as competências dos alunos. Eles são vítimas por arrasto. Acho que podemos ficar por aqui.

Muito bem, até porque já temos em linha José Ferreira Gomes, que foi secretário de Estado do Ensino Superior e ocupou este cargo entre 2013 e 2015. Bom dia e bem-vindo, professor José Ferreira Gomes.

Muito bom dia. Muito obrigado.

Temos estado aqui a discutir a forma como os alunos são preparados no ensino obrigatório até o 12º ano. As universidades e os politécnicos podiam ter um papel mais proativo e mais exigente também na forma como estes alunos são formados nesta fase de ensino?

Podiam, mas não é fácil. Já experimentaram e falharam, e por isso creio que é arriscado, com discurso leve, transferirmos a responsabilidade pra aí.

Já experimentaram e não correu bem? Como é que foi isso?

Sim, nos últimos anos do século passado.

Sim, no tempo da PGA isso aconteceu.

A PGA acabou por ser abandonada porque foi difícil de calibrar. Depois houve uma tentativa, por volta de 2004, de fazer uma prova de acesso, particularmente às medicinas, porque para a medicina e outros cursos semelhantes muito mais competitivos, todos estamos de acordo que o sistema atual é absurdo, estar a discutir centésimas que não faz sentido, mas foi pedido às universidades pra fazerem a prova de acesso, e foi abandonada depois de um teste em que os resultados foram catastróficos. Portanto, não é fácil transferir simplesmente para os senhores reitores ou para os presidentes dos institutos politécnicos essa responsabilidade, porque isso exige uma experiência e um conhecimento que dificilmente poderão reunir em poucos anos. Mas eu queria voltar ao problema dos exames. E ao discutirmos exames relacionados com o acesso ao ensino superior, a primeira coisa que temos de ter a noção é que estamos a discutir a sorte de 50% dos nossos jovens, não dos outros. Os outros estão fora do espaço público, são irrelevantes no espaço público. Estamos a falar de 50%, que são aqueles que se submetem ao concurso nacional de acesso. E mesmo em relação ao superior, o ensino superior, mesmo no setor público, em algumas universidades, em alguns politécnicos, em institutos politécnicos, o concurso nacional de acesso não é o canal principal de acesso. Portanto, estamos a discutir um sistema de acesso, estamos a discutir o impacto dos exames E ele nem sempre é a componente principal. O que acontece então? Para os cursos mais competitivos nas universidades dos grandes centros, que são aquelas com maior procura, porque têm maior população na sua vizinhança, para esses, sim, as provas, os exames são importantes. E a questão que se impõe é: deve ser esse o sistema, deve ser o sistema atual ou haveria sistemas melhores? Para outras instituições e para outros cursos, não é esse o sistema, de facto, básico, e a pergunta é se o sistema atual também é bom, se a ausência de um bom teste, de um bom exame nas disciplinas mais importantes para o curso, se a ausência desse exame é tolerável. Começando pela primeira parte, em relação aos exames e para os alunos que os fazem e para as instituições de ensino superior que os exigem, que têm condições para exigir. Os exames, todos sabemos, têm problemas. Os nossos exames finais são, desde 2013, feitos por um instituto supostamente independente, um instituto público supostamente independente, mas temos visto algum seguidismo e os exames têm o problema de não serem comparáveis de ano para ano e, portanto, são maus avaliadores do desempenho dos alunos. E são feitos por um número cada vez mais reduzido, são feitos por aqueles que julgam que precisam desse exame para entrar no superior e os outros não têm nenhum sistema de avaliação. Eu gostava de notar, por exemplo, na Irlanda, que é um país que os mais velhos se lembram que era mais pobre do que Portugal, que hoje não falemos. Na Irlanda, 98% dos jovens de 18 anos ou alvo dos 18 anos, 98% fazem um exame de Matemática. Não fazem todos o mesmo, obviamente, mas fazem um exame de Matemática e, portanto, é público. Toda a sociedade sabe, conhece, qual é o nível de preparação em Matemática de toda a população irlandesa. Em Portugal, são aqueles que vão, que passam por científico-humanístico, que querem ir pra universidade, pra cursos que exigem a Matemática. Hoje, será 30, 40%. Dos outros, ninguém sabe o que eles aprenderam. Ninguém se preocupa. Não vem nos jornais, nas rádios, nas televisões, qual foi o padrão final. E temos que ter a noção que países onde o sistema de ensino superior e o sistema de ensino secundário estão mais distantes do governo, tem menos intervenção no dia a dia do governo, como é o caso da Inglaterra. Nesses países, o sistema de acompanhamento, incluindo por exames, é muito mais apertado do que entre nós. Há muito mais exames, muito mais exames externos, independentes, para saber o que as escolas estão a fazer. E, portanto, o problema dos exames é um falso problema. Depois, também é um falso problema, porque a defesa ou o ataque aos exames é muitas vezes feito, como já foi discutido aqui esta manhã, pelos problemas de inclusão. Isto é, argumenta-se que os exames prejudicam os mais frágeis economicamente ou educacionalmente. Isso é largamente verdade. Mas qual é a alternativa? O fim dos exames, o acesso mais livre, que é a política que está a ser adotada, o que é que resulta? O que é que temos observado? Resulta numa desvalorização do título depois do ensino superior, porque não houve filtragem. Um título, um diploma de licenciado, um diploma de mestre, mesmo um diploma de doutor, são um sinal pra sociedade de que aquele indivíduo fez um determinado percurso, passou determinadas barreiras, conseguiu saltar determinados obstáculos. Tirando-se esses obstáculos, o título fica desvalorizado. Já o está um pouco entre nós, e não só entre nós, mas particularmente entre nós. E qual é a alternativa? Nessa altura, todos têm o título, os mais frágeis também têm o título educacional e economicamente. Mas o título deixa de valer. Passam a valer as relações sociais. E estamos em muitas áreas que seguramente reconhecem isso hoje, reconhecemos isso já hoje. Quem tem sucesso profissional, na entrada numa carreira profissional, não são aqueles que têm o melhor diploma, porque disso há abundância, são aqueles que têm melhores relações sociais. E voltamos ao problema inicial, mais pernicioso, porque criamos uma enorme frustração. O que temos hoje é uma enorme frustração de muitos jovens que fizeram o seu percurso ou tiveram o seu diploma, mas depois o diploma serve pra muito pouco. E como foi dito já, os mais ambiciosos, digamos, os mais agressivos economicamente, aqueles que o país precisava mais para fazer o país avançar, emigram.

E, portanto, a desigualdade mantém-se ou acentua-se.

A desigualdade mantém-se ou agrava-se pela falta de exames. Agora, quais são as alternativas? Os Estados Unidos é um bom exemplo de estudo porque não há um currículo nacional e, portanto, não é possível fazer exames no nosso estilo, exames em que são perguntados por nós na página 35, do lado direito, para o aluno responder, ver se tinha lido ou se confunde com a página 33. Mas é preciso também selecionar os alunos. E é preciso selecionar os alunos por quê? É preciso selecionar os alunos porque se entende que as universidades têm e devem ter uma capacidade limitada de admissão Embora a política oficial hoje nos Estados Unidos, e vem já de alguns anos, essencialmente do tempo de Clinton, é que todos os alunos que terminam o secundário devem ter a oportunidade, se quiserem, de entrar no superior, mas não em todas as instituições. Mantém-se uma seletividade, porque só assim se podem manter alguns cursos e algumas instituições com o prestígio e com o alcance a longo prazo no desenvolvimento do país, do ponto de vista económico, do ponto de vista social, do ponto de vista intelectual, que é desejado. E portanto, qual é a alternativa aos exames? A alternativa aos exames são testes standardizados, que têm a vantagem de não depender do programa concreto que é ensinado em cada escola, em cada estado, em cada região, e pretendem ser menos dependentes do background social. Também não são totalmente independentes do background social dos candidatos, dos alunos. E, portanto, todas as grandes universidades estaduais, públicas ou privadas, privadas fundacionais, exigiam esses testes e nos últimos anos houve um movimento de oposição, pelas mesmas razões que aqui há a oposição aos exames. E um bom exemplo é a Califórnia, porque é um sistema muito estável, é um sistema onde desde 1960, essencialmente, não se alterou o grande quadro, embora haja também política como entre nós, o Congresso Estadual todos os anos faz legislação e vira, puxa pra ali, puxa pra acolá. Não é só entre nós que isso acontece, mas o quadro geral mantém-se estável desde 1960. E nos últimos anos, e depois incentivado também pela Covid, deixou-se de exigir os testes standardizados nacionais. Nacionais, não são dos estados, nem são do governo federal, mas são aceites em todo o território, todas as instituições. E nos últimos anos, por exemplo, a Universidade da Califórnia, Berkeley, que é das maiores prestígio em todo mundo, primeiro anunciou que passado dois anos deixava de exigir os testes e mandatou, uma espécie de conselho geral, que lá funciona, não é como o nosso, da universidade, mandatou a universidade pra estudar um sistema alternativo. Depois, o Estado, o governo estadual, determinou que não se usassem os testes e, portanto, deixaram de se usar. No ano seguinte, foi reposto, e agora estamos já no processo de reposição, de voltar a usar os testes. Porque qual é a alternativa? A alternativa, na Califórnia, era que a universidade, os funcionários encarregados do acesso na universidade, fossem ver, pelo registro histórico que tinham de cada escola secundária da região, ver quantos alunos entravam e agora selecioná-los pelas classificações, depois fazer as tais entrevistas, que se falou aqui também já hoje, e juntando toda essa informação, decidir a admissão.

Fazia-se a seleção. Sim.

Fazia-se a seleção. Bom, isso foi abandonado porque obviamente que era demasiado complexo, obviamente que era demasiado injusto, obviamente que ia criar maiores ressentimentos e reações do que o sistema anterior. E depois, se quisermos falar nisso em Portugal, alguém acredita que se façam entrevistas em Portugal? Alguém acredita que se vão fazer entrevistas e ser aceitos pela sociedade, entrevistas pra acesso, por exemplo, à medicina? Isso foi defendido aqui há uns anos. Um grupo de pressão, curiosamente de médicos, entendia que os filhos tinham melhor habilidade, melhor competência para fazer medicina, porque já tinham uma cultura familiar de medicina e, portanto, que se deviam fazer uma entrevista pra valorizar isso. Mas alguém acredita que em Portugal se sabem fazer entrevistas, mesmo pra emprego, então pra entrada na universidade, fazer isso em grandes números? Não creio que seja possível.

Perfeito.

Portanto, eu julgo que não podemos fazer a crítica dos exames, porque destrói o ensino. Os exames não são a componente única, nem a componente principal, mas são uma componente crucial pra avaliar o que está a acontecer no ensino. E infelizmente, nós sabemos demasiado pouco. Todo o ensino profissional é feito sem uma única prova de comparação nacional. Há trabalho muito bom feito nas nossas escolas, no ensino profissional, mas a maioria do que se faz, ninguém sabe o que é que acontece. E depois, no acesso ao ensino superior, poderíamos desenhar e melhorar. Há muito pra melhorar nas provas do ensino secundário, mas haveria a possibilidade até de introduzir provas do tipo norte-americano. Em tempos, houve um exercício, um esforço feito pelo grupo, o Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, pra tentar importar, na altura era o teste israelita, que é um teste do mesmo gênero. Dá a possibilidade de fazer isso, e isso poderia atenuar o peso dos exames expressos do secundário, dos exames que incidem sobre temas concretos

Muitas questões que aqui deixa, professor José Ferreira Gomes. E acabamos sempre a cair na necessidade dos exames e da forma como ainda assim nos mostram melhor o que é que é feito nas escolas. Quero agradecer muito ter trazido estas ideias para aqui e as perguntas que colocou são muito importantes. Um bom dia para si e obrigada mais uma vez.

Muito bom dia, obrigado.

Inscreveu-se para participar no Contracorrente também o presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática e que é professor catedrático, João Araújo. Bom dia, bem-vindo também.

Bom dia. Não sei se me estão a ouvir.

Estamos, sim.

Sim, obrigado. Em primeiro lugar, há algum tempo a Helena Matos disse que a maioria de nós somos medianos, não somos génios. Ora, eu discordo. Eu acho que a Helena Matos é um génio.

De maneira nenhuma. Se tivesse sido meu professor, sabia isso perfeitamente. Mas fui daquelas que beneficiou de uma escola exigente, isso sem dúvida. A matemática também.

A forma como liga factos aparentemente desrelacionados, para mim é surpreendente. Sou seu fã e seguidor semanal há muito tempo. Ora bom, quando nós estamos a falar do acesso ao ensino superior, e isto é uma regra que se aplica a muitas outras coisas, o que é preciso começar é por definir um conjunto de propriedades que o sistema ideal deve ter. Quando se está a falar de sistema de eleição, sistema eleitoral, há muitos sistemas e é preciso começar por definir quais seriam as propriedades do sistema eleitoral ideal. Por acaso foi definido e por acaso verificou que é impossível arranjar um sistema eleitoral ideal, é um tirano. E aqui, quais são as propriedades do sistema de acesso ideal ao ensino superior? Uma propriedade que todos temos, está claro para toda a gente, é que os alunos têm que ser medidos na mesma escala. Por exemplo, uma competição de salto em altura. Não é possível medir um aluno em centímetros e o outro em metros e dizer que o aluno que saltou 50 centímetros merece a medalha porque 50 é maior que um. Isso não faz sentido nenhum. Mas isto acontece. Depois, outra coisa que julgo que todos devemos estar de acordo, é que os alunos que sabem mais devem ter preferência na escolha, no acesso a um recurso limitado, que é o número de vagas na universidade. E em terceiro lugar, o sistema deve permitir uma autocorreção das observações não significativas. Portanto, se o aluno está fortemente doente no segundo teste do 11º ano e, estando a cumprir, tem uma péssima nota, uma nota muito inferior àquele que tem habitualmente, o sistema deve permitir corrigir. Isto também não acontece.

Não há segunda chamada.

Não há segunda chamada para um teste, para avaliação contínua. Tipicamente, não há. O aluno tem uma nota pior, ele vai alterar no cômputo geral. Uma observação não significativa pode não ter grande impacto, mas pode acabar por ter e é uma injustiça. Aqui estamos a falar de pessoas e uma injustiça a uma pessoa é uma coisa séria. Ora, o que se verifica nisto tudo, no sistema atual, é que o sistema não verifica nenhuma dessas propriedades. Em primeiro lugar, os alunos não estão na mesma escala, porque uma componente importante é a avaliação interna e há grandes variações na avaliação interna. E este debate está sistematicamente inclinado por uma falsa questão, que é dizer-se: "Pode-se comprar notas nas privadas e, portanto, este é um problema das privadas." E não é verdade. Este é um problema das escolas todas. E é mais grave nas escolas públicas do que nas privadas e é muitíssimo grave em algumas regiões. Em alguns distritos, a nota interna de todos os alunos, a média, é muitíssimo superior à nota que aqueles alunos conseguem em exames.

Professor, desculpe interromper. Eu creio, aliás, que houve um problema dado momento com a Região Autónoma da Madeira. Era um padrão quase de inflação de notas. Desculpe a interrupção.

Isso é verdade, mas a Madeira não é o pior distrito. Há dois distritos pior que a Madeira, são Portalegre e Bragança, que consistentemente têm os alunos de Portalegre e Bragança, e que diga-se de passagem, em 2019 tinham zero escolas privadas, as escolas eram todas públicas. Consistentemente aqueles alunos têm internamente uma nota muito superior àquele que consegue em exame. Note-se que uma diferença entre a nota interna e de exame de três valores, tem o impacto de um valor na média de candidatura à faculdade. Cerca de um valor. Portanto, estamos a falar de coisas muito sérias. Esta diferença das notas, e sobretudo em alguns concelhos, chega a ser superior a cinco valores. Os alunos têm média 18 e conseguem no exame média 13. Não estamos a falar de um aluno ou de outro, estamos a falar de todos os alunos daquele distrito, de todos os alunos daquele concelho, nos últimos 22 anos.

E por isso faz sentido a tal calibragem, digamos assim, através dos exames.

Isso é uma coisa que tem que se fazer, porque se os alunos estão a concorrer na mesma prova, têm que ser medidos na mesma escala. Depois, os melhores alunos devem ter preferência na escolha. Isto não está a acontecer. E não está a acontecer em números muito grandes. Só para dar uma ideia, cerca de 180 ou 200 alunos que não entram em Medicina, seriam mais do que os alunos que entraram Os correspondentes 200 alunos que entraram em medicina. Em medicina entram por ano cerca de 1400 alunos, portanto 180, 200 alunos, isto é uma porcentagem muito grande de alunos que sabiam mais do que outros que entraram e ficaram de fora.

E ficaram de fora, por quê?

Ficaram de fora porque foram ultrapassados graças a este bônus da nota interna.

Da nota interna, claro.

Porque uma diferença de três valores tem o impacto de um valor. A entrada decide-se em centésimos. O aluno com mais uma centésima entra, com menos não entra.

Claro.

Uma nota de acesso com um bônus de um valor faz uma diferença brutal. É quase a diferença entre não entrar em nenhuma faculdade de medicina e entrar em todas.

Claro. João Araújo, obrigada pelos seus exemplos. Vou pedir-lhe desculpa, mas vou dar a palavra pelo menos a mais dois ouvintes que temos, mensagens que nos vão chegando. Mas vamos já a Santarém, a Maria Silva é doméstica. Bom dia, bem-vinda.

Bom dia. Na minha opinião, os exames deveriam se manter como na pandemia. Pelo menos nos próximos anos, porque há turmas que não têm professora português. Nas áreas que não são de Letras, eles têm o cuidado de pôr os professores de português que têm nas áreas de Letras. As outras não têm. Algumas. E depois há outra coisa, eu acho que o grau de exigência dos exames é demasiado elevado, são muito extensos, não há igualdade, porque quem tem possibilidades, paga explicações. Os programas são extensíssimos. Eu acho os exames extremamente difíceis. Eu tenho o caso da minha filha, que apanhou um estresse e uma ansiedade que hoje está na faculdade, está no segundo ano, e a partir dessa altura, ela não consegue andar no automóvel, no banco de trás, se não for com os vidros abertos. Entra em pânico.

E diz que isso começou por quê?

Por causa do estresse dos exames, porque são muito extensos, são muito difíceis, os programas são muito extensos. Há miúdos que apanham esgotamentos, há disciplinas que a matéria é às 300 páginas por teste.

Maria Silva, falámos aqui, não sei se teve a oportunidade de ouvir, mas no início do programa, o José Manuel Fernandes e a Helena Matos falavam como aos 10 anos fizeram o seu primeiro exame da vida. A sua filha terá feito com que idade? Às vezes também ajuda a perceber o nível de estresse que as crianças têm.

O que eu entendo é que os exames há 50 anos atrás não eram como são hoje.

Sim.

Não eram tão complexos e tão extensos e não tinham tantas rasteiras, entre aspas. Às vezes aparece ali um pormenor, com o estresse não se percebe e vai-se ali uma série de valores e já há professores que já fazem testes com essas rasteiras.

Com rasteiras.

Porque isso aparece nos exames. Eu tenho um filho mais novo que está a ser penalizado, ele sabe a matéria toda, vê os testes enormes, porque são baseados no modelo dos exames, e no fim há pormenores que passam ao lado, porque senão não tem tempo para elaborar o teste todo. E depois é penalizado na nota por isso. Entende?

Sim. Maria Silva, muito obrigada. Aliás, este é um dos argumentos que se utiliza agora para questionar a forma de avaliar os alunos. Um bom dia e obrigada por ter deixado aqui esta ideia. Temos mais um ouvinte para ouvir, o Luís Lamas. Enviou-nos uma mensagem por áudio, é professor na Faculdade de Medicina Veterinária da Universidade de Lisboa.

Bom dia, venho propor o seguinte para discussão, que é: neste momento e na nossa universidade vivemos um problema que é, sendo um curso vocacional, a medicina veterinária, não temos capacidade nenhuma de escolher os nossos alunos. E apenas são escolhidos baseados na sua performance no ensino secundário. Isso leva a que tenhamos uma série de alunos que não estão satisfeitos no curso em questão, porque o curso que realmente gostariam de estar era medicina humana. O mesmo acontece em agronomia, em que muitos dos alunos que estão em agronomia querem estar em veterinária. Ora, eu considero que isto é um problema sério do ensino superior, em que as pessoas que estão a tirar os cursos e os quais estamos como contribuintes a pagar os cursos, não são os indicados para aquele curso superior. E a ideia que tenho e proponho sempre é que haja alguma autonomia por parte das universidades para a escolha dos seus alunos. Tendo trabalhado em Inglaterra e em Cambridge, soube bem e percebi bem e trabalhei de perto com o sistema de entrevistas, que não é um sistema perfeito, e é um sistema, como o José Manuel Fernandes falou, um sistema que pode levar a alguma ambiguidade na escolha dos alunos. Mas o que proponho é que as universidades tenham autonomia e possam usar, por exemplo, aplicando uma porcentagem de bonificação a alunos para os quais tenham a primeira escolha para dado curso. Se um aluno tem média de 15, não consegue entrar em Medicina Veterinária, mas se for essa a primeira opção, a universidade ou a faculdade, dar-lhe-ia uma bonificação de um valor, por exemplo, passando o aluno a ter 16 de entrada para aquele curso, não para outros, mas para a primeira opção. Isto é importante para que leve as pessoas a pensarem na universidade que vão escolher de maneira um pouco mais séria, e não pondo só uma lista dos cursos ou escolhendo as universidades através da sua residência postal, que é o que muitas vezes acontece. Esta é a minha proposta, que obviamente pode ser adaptada e pensada, mas que proponho para discussão. Obrigado, bom dia e bom programa.

E obrigada, Luís Lamas, por ter avançado aqui também com uma proposta. Alexandre Homem Cristo, bom dia, é o nosso convidado, especialista em questões de educação, colunista do Observador. Bem-vindo também. Há um sistema ideal de acesso ao ensino superior ou não, Alexandre?

Bom dia. O problema é não existir nenhum modelo ideal, ou seja, reformulando, nós podemos estar de acordo em relação às insuficiências ou às imperfeições do modelo atual que temos, e eu digo que nós podemos estar de acordo, embora não haja propriamente um consenso à volta desses problemas, mas alguns desses problemas podem eventualmente ser consensuais. O difícil é darmos o passo em frente. De facto, todas as opções que temos à nossa frente, todas as alternativas, têm os seus riscos e são riscos que nem sempre são fáceis de atenuar e, por vezes, eu presumo que os riscos possam ser até mais gravosos do que os problemas que nós temos hoje. Por exemplo, algumas soluções que têm sido postas na mesa que retiram os exames. Há bocadinho, e o professor José Ferreira Gomes estava a salientar esse argumento com muita razão, que é: os exames têm imperfeições, de facto, mas se nós os eliminarmos, ficamos num vazio para o qual não temos propriamente uma alternativa. Essa solução deixa-nos um vazio de informação que, até do ponto de vista da monitorização do sistema educativo, nós não poderemos desejar ou não deveríamos desejar.

Mas tendemos ou não para ele, Alexandre Homem Cristo? Para essa falta de um retrato daquilo que está a acontecer nas escolas.

Repare, o debate normalmente é um bocadinho simplista no sentido em que andamos aqui a discutir se queremos ou não queremos exames, quando, na verdade, o que nós deveríamos discutir, a meu ver, é se nós não gostaríamos de ter uns exames melhores do que aqueles que temos hoje. Repare, há bocadinho, e só para agarrar nas intervenções dos últimos 20 minutos deste programa, onde tanto o professor Ferreira Gomes como o professor João Araújo estiveram a assinalar problemas que os exames têm, e falo, por exemplo, das variações das notas internas que são acentuadas em alguns distritos e em geral estão à volta de 1 ponto, 1 ponto e meio, de variação entre aquilo que é a nota interna e aquilo que é a nota que os alunos obtêm em exame. Mas o problema que me parece mais grave ainda é aquele que foi discutido antes, que é a questão dos exames não serem comparáveis. Eu desafio qualquer curioso a agarrar nos resultados dos exames nacionais, de qualquer disciplina, dos últimos 10 anos e colocá-los num gráfico e ver que tipo de curva é que obtém. E vai ver que vai ter uns ziguezagues que não têm qualquer significado. Ou seja, a mesma disciplina, os alunos num ano podem ter uma média de 10, no ano seguinte têm uma média de 14, no ano a seguir têm a média de 11, e andamos aos altos e baixos, que são explicados pelo seguinte: as provas não são comparáveis e, portanto, os resultados de um ano para o outro não têm qualquer significado. Nós olhamos muito para os exames porque queremos que sejam um diagnóstico, monitorização do sistema educativo, como é que ele está a funcionar, e neste momento os exames do secundário não são esse instrumento, e são um exame que fica muito aquém daquilo que é desejável. E por quê? Porque a prioridade, quando ele é desenhado, o exame do ensino secundário, ele é desenhado a pensar no acesso ao ensino superior e é pensado com todos os vícios que o acesso ao ensino superior tem. Repare, ontem surgiu na comunicação social um conjunto de declarações de responsáveis educativos, nomeadamente até do senhor diretor Filinto Lima, da ANDAEB, e outros que, a meu ver, com alguma razão, dizem que os exames estão virados para o marranço e que limitam o ensino secundário. Isso é verdade, mas o problema é porque temos exames que são mal feitos. Repare, noutros países, e eu posso dar o exemplo do caso francês, os exames nacionais não são de todo semelhantes aos nossos, são, por exemplo, provas de reflexão, de desenvolvimento, aos alunos é exigido que problematizem os temas que lhes são apresentados. Não são exames como os nossos, onde Há muitas perguntas de resposta fechada, ou seja, se está à espera que o aluno utilize aquelas palavras-chave em que as grelhas de avaliação pedem especificamente a utilização daquelas palavras ou daquelas expressões. Portanto, por causa precisamente de os exames terem uma relação com o acesso ao ensino superior, nós sentimos a necessidade de ter exames cujos critérios de avaliação sejam de tal modo apertados e fechados que o próprio exame fica amarrado no tipo de questões que pode colocar aos alunos. E, portanto, o exame em si é um problema. Por quê? Porque pede aos alunos que fixem e que decorem informação, que depois a reproduzem nos testes e não que a problematizem, que tenham um olhar crítico sobre ela. Há bocadinho o professor Ferreira Gomes estava a falar dos exames noutros países, Irlanda, Israel, etc. Nós até temos um exemplo, que se calhar é mais intuitivo para as pessoas, que é o exemplo do PISA. O PISA da OCDE aplica-se a alunos de 15 anos e é feito de três em três anos, mas as provas são comparáveis, ou seja, nós temos a possibilidade de, de três em três anos, ver como é que os alunos evoluem. Por quê? Porque as provas são comparáveis. São comparáveis por quê? Primeiro, não são públicas. E portanto, ao não serem públicas, há muitos itens de perguntas que podem ser repetidos e que garantem essa coesão interna, coisas que nós não temos a possibilidade de fazer. E um dos indicadores, agora falando dos PISA, um dos indicadores interessantes sobre os alunos portugueses tem precisamente a ver com o diagnóstico que é feito sobre o perfil do aluno português, em que de fato há uma boa fixação da informação, dos conhecimentos, mas que há uma certa dificuldade em ter uma visão crítica sobre a informação, sobre o conhecimento que adquirem. Lá está, nós com os exames que temos, que recompensam a fixação da informação, é natural que os incentivos dos alunos e até dos professores seja nesse sentido. E, portanto, eu acho que nós temos exames que são particularmente mal pensados para aquilo que são as necessidades dos alunos no futuro. E, portanto, acho que um bom início de conversa seria nós melhorarmos os nossos exames para que eles tivessem algum significado comparativo e já que tenham uma influência tão grande naquilo que os alunos vão aprender e aquilo que os professores vão ensinar, então que essa influência seja no sentido certo, que é: vamos ajudar os alunos a usar a informação que têm. Claro que têm que adquirir conhecimentos, mas têm que usar esse conhecimento, problematizar, saber escrever, fazer um texto com uma introdução, com desenvolvimento, com uma visão a favor, uma visão contra, uma conclusão. Esse tipo de estruturar o pensamento que nós não desenvolvemos nas nossas avaliações, precisamente porque depois na avaliação há toda uma subjetividade. Como é que se avalia um ensaio entre 15 e 16? É muito difícil, não é? E isso depois para um aluno tem um impacto tremendo no acesso ao ensino superior e o sistema não permite, portanto, que exames tenham essa amplitude de respostas. Soluções. Enfim, isto agora é muito complicado. Antes de irmos às soluções, podíamos se calhar fazer aqui um comparativo sobre o problema. Só em Portugal, Espanha e Dinamarca é que os processos do acesso ao ensino superior são tão centralizados. O que nos diz uma coisa, diz-nos primeiro que, naturalmente, que não há soluções perfeitas, mas também nos diz que a opção que nós temos em Portugal é minoritária, ou seja, a maior parte dos outros países europeus escolheu opções que, tendo defeitos, são diferentes das nossas. E, portanto, acho que nós podíamos perfeitamente refletir sobre as imperfeições que podemos ou não tolerar. E há bocadinho, só para retomar um ou outro ponto de conversa, falava-se da possibilidade de avaliação por entrevista, por exemplo, e as instituições quererem ter maior voz, maior participação na escolha dos alunos, na seleção dos alunos. O primeiro obstáculo a que isto tudo aconteça é a própria vontade das instituições, porque há bocadinho, mesmo antes de eu intervir, falava um ouvinte que gostaria de poder escolher ou ter mais voz no recrutamento dos alunos para o seu curso, mas eu tenho as maiores dúvidas que as universidades no geral e que os reitores em particular tenham esse interesse, porque repare toda a implicação logística que isso implica, de realização de entrevistas ou de definição de provas específicas para aqueles cursos que têm que ser corrigidas. Portanto, isto dá um trabalho muito elevado, prende os recursos das instituições, custa muito dinheiro, demora muito tempo e é sujeitar as universidades a um escrutínio, porque depois haverá sempre quem conteste os resultados, haverá instituições que vão ser acusadas de critérios de seleção que possam ou não ser justos, etc. Que coloca as instituições numa situação de desconforto, que elas não querem, que hoje em dia só têm é que abrir portas e receber os alunos que centralmente foram definidos para si. Portanto, é muito mais confortável. Portanto, eu duvido muito que haja essa vontade.

Que haja essa vontade. Alexandre, e soluções?

Pronto, soluções. Se quisermos sintetizar em modelos, há modelos abertos e há modelos de seleção que pode ser mais ou menos centralizado. Nós estamos, em Portugal, num modelo que é centralizado e que depende diretamente do ensino secundário. Portanto, a meu ver, é um sistema que é particularmente mal definido, que se calhar fazia sentido quando não havia tantos alunos a entrar e tanta oferta no ensino superior. Hoje em dia, com a oferta existente, não me parece que seja um modelo adequado. Os modelos abertos, e aberto significa poder se candidatar qualquer aluno que tenha concluído o ensino secundário, e portanto, um modelo que existiu em França nos últimos anos, e que permita qualquer aluno com o secundário completo poder, por exemplo, um aluno que tenha o secundário feito nas áreas científicas, poder entrar em medicina e o filtro ser feito na passagem do primeiro ano de curso para o segundo, e portanto, aqui entrar, por exemplo, só 15% dos alunos conseguirem chegar ao segundo ano do curso, é uma possibilidade. Agora, é uma possibilidade que coloca também sobre as instituições um grande peso logístico, porque para já teria várias consequências. Uma consequência seria: é preciso infraestrutura, ou seja, era preciso acolher no primeiro ano de cada curso um volume de alunos muito superior àquele que agora é atual. Por quê? Porque as instituições nos meios menos urbanos, vamos lhes chamar assim, as instituições de ensino superior que estão no litoral teriam uma vantagem, porque seriam mais cativantes, porque estarão mais próximas das cidades ou das zonas onde residem a maior parte dos candidatos ao ensino superior. As do interior iam perder muitos alunos porque seriam, de certo modo, relegadas para uma segunda opção e, portanto, toda a gente iria tentar entrar nas principais universidades que estão no litoral.

Claro, o desequilíbrio acentuava-se.

E isto é um grande problema. Repare, nós falamos muito disso.

Mesmo para concluir, Alexandre Homem Cristo, peço desculpa.

Só mesmo para concluir. Uma das questões, muitas das soluções que são postas na mesa, desde provas de acesso específicas das universidades a modelos de financiamento por aluno, enfim, ou este mesmo sistema ser mais aberto, há aqui uma grande preocupação, que não é muito assumida pelo governo, porque é uma preocupação de coesão territorial mais do que qualidade de ensino superior. As instituições que estão no interior teriam muito a perder em termos de número de alunos candidatos, se o sistema permitisse às instituições maiores das universidades que estão no litoral poderem selecionar alunos ou poderem, de certo modo, receber mais alunos e fazer o filtro do primeiro para o segundo ano, etc. Ou seja, há uma grande preocupação em termos de equilíbrios também, não só de qualidade, mas também de garantir que as instituições existentes não morrem. E eu, enfim, em tom um bocadinho provocatório, compreendendo essa pergunta, acho que também temos que inverter a questão e perguntar-nos até quando é que temos que aguentar instituições de ensino superior que não são competitivas só por questões de coesão territorial, que são importantes, mas que estão, de certo modo, a prejudicar a qualidade da oferta que nós temos para os nossos estudantes.

Uma pergunta muito provocadora, Alexandre Homem Cristo. Muito obrigada por ter vindo também aqui ao "Contra Corrente". Estamos mesmo nos minutos finais e rapidamente, Helena Matos, pergunto o que é que destacas, porque foram aqui debatidas tantas matérias. O que é que te apetece destacar?

Que quando é que foi a última vez que nós ouvimos falar de ensino que não fosse falar de carreiras de professores e de orçamentos? Ou seja, o grande problema é que se deixou de falar de ensino e passou a falar-se ou de carreira dos professores ou então de sociologia, que é: "Vamos fazer a inclusão". O ensino é ensinar, é o verbo ensinar, e ensinar e aprender. E esse é o grande motor social, é o grande elevador social, é acreditarmos que todos são capazes e que é para esses todos, médios, que a escola deve trabalhar e os exames são uma forma de ajudar aqueles que não nasceram com três apelidos a poderem triunfar na vida. Eu recordo os Lobantuns, mesmo que não tinha seguido medicina, um dia pediu ao pai para lhe fazer um teste e ele ouvia tanto falar de medicina ao almoço, que conseguiu fazer um exame que ficava muito bem classificado ali pelo segundo, terceiro ano. Portanto, os exames são um elevador social. Há que melhorá-los, porque senão o que vai acontecer é aquilo que nós sabemos. Uns emigram, outros, os tais dos apelidos do costume, que vão mudando, vão para aqueles sítios da rede do costume e os filhos do povo ficam a pagar o custo da demagogia em torno da inclusão.

José Manuel Fernandes.

Eu acho que este ponto que a Helena colocou é muito importante e tivemos bons exemplos disso. O que a Maria do Carmo Vieira contou sobre o ensino de português é muito revelador, porque a obsessão com incluir e a obsessão com não reter, essas obsessões, no limite, não favorecem as pessoas mais desfavorecidas. Nós também temos uma coisa que temos sempre que nos usar com isto: o nosso sistema educativo devia ser um elevador social. Não está a ser. É um tema que eu praticamente nunca vejo discutido. E o que se discute, além das questões dos professores, depois são estatísticas. E às vezes as estatísticas são completamente artificiais. Eu posso fazer com os números aquilo, literalmente, que quiser. Estatísticas de retenção, estatísticas de abandono, estatísticas disso e daquilo outro, quando eu sei que muitas delas são falsas, no sentido de não retratarem a realidade, mas retratarem a parte da realidade que eu quero ver. E isso tem que ser alterado, e tem que ser alterado com uma coisa que nós não chegamos aqui a falar do problema da falta de professores. Mas um dos problemas da falta de professores é: todo o sistema está montado, na minha perspectiva, em duas falsidades. A primeira falsidade é: tudo tem que ser centrado em carreiras e colocações centralizadas, porque isso é o que os sindicatos querem e, de alguma forma, também está de acordo com a cultura dominante, porque tudo tem receio, tudo que não seja centralizado, com entrevistas, com isto e aquilo e com favorecimentos. Nós, como um país, infelizmente, tem uma cultura de favorecimento e de cunha, há esse receio. E depois, para impedir que este mecanismo das carreiras que domina tudo acabe por afogar o orçamento de Estado, colocam-se todo tipo de obstáculos no caminho que fazem com que a vida do professor se tenha tornado um inferno. Portanto, esta tensão destruiu a vida do professor, a atratividade da carreira, e sobretudo aquilo que era mais importante, os professores terem paixão por ensinar e paixão porque os seus alunos saibam mais, que é uma coisa que hoje em dia eles passam mais tempo a preencher papéis do que realmente a preocuparem-se com isso.

E por isso esse sonho da escola pública vai se esfumando e percebemos isso muito bem na forma como estivemos aqui a ouvir os nossos ouvintes e os vários convidados neste "Contra Corrente" que agora chega ao fim. Amanhã estão de regresso a Helena Matos e o José Manuel Fernandes. Até amanhã.

Até amanhã.

Até amanhã.