Sejam bem-vindos ao "Nota 20", programa da Rádio Observador, em parceria com a Iniciativa Educação. Viva, professor Nuno Crato.

Ora viva, mais um "Nota 20".

Professor, o programa de hoje é sobre a compreensão da leitura. Vamos começar pela pergunta que colocamos no Twitter aos nossos ouvintes. A pergunta era a seguinte: o que é mais importante para perceber o que se lê? Pensamento crítico ou conhecimento do tema? E professor Nuno Crato, 62% dos nossos ouvintes responderam que o mais importante é ter pensamento crítico. É mesmo?

Eu tenho que discordar da maioria, porque o pensamento crítico não é uma coisa que se adquira independentemente daquilo que se conhece. Quer dizer, eu não consigo ter pensamento crítico sobre as diversas versões do budismo. Não consigo. Eu não conheço nada do budismo. Eu não consigo ter pensamento crítico sobre as novas descobertas da mecânica quântica. Não sou capaz. Portanto, eu tenho que compreender alguma coisa daquilo que está a ser discutido para poder utilizar o pensamento crítico. Não é um músculo, como se fosse uma coisa à parte que se tem no cérebro e que se aplica independentemente do conhecimento. Eu até diria mesmo mais: é um bocadinho preocupante ter só pensamento crítico e não ter atenção ao contexto ou conhecimento daquilo que se passa. Vou aproveitar e contar uma história que eu acho que é engraçada.

Vamos lá.

Eu estive uma vez numa reunião intergovernamental da educação ibero-americana, e estava o representante da Costa Rica, se não era Costa Rica, era um país da América do Sul, que dizia: "É muito importante desenvolver o pensamento crítico." E o representante do Brasil, estamos a falar em tempos idos, muito antes deste governo, de um governo PT, levantou-se e disse: "Ó cara, pensamento crítico temos nós pra dar e pra vender. Nós precisamos é de engenheiros, técnicos, pessoas que saibam falar inglês, precisamos é disso." Enfim, eu estou a exagerar um pouco as coisas. Claro que é necessário algum pensamento crítico pra aquilo que se lê, mas o conhecimento de base parece-me fundamental. E é sobre esse tema que vamos ouvir uma pessoa que sabe do assunto a sério, que é a professora Irene Cadimo.

Muito bem, que é psicóloga da educação. Irene Cadimo, obrigado por ter aceitado o convite do "Nota 20".

Olá, boa tarde, eu é que agradeço.

Irene Cadimo, afinal, o que é mais importante para perceber o que se lê? Pensamento crítico ou conhecimento do tema? É o conhecimento do tema?

É, sem dúvida. Sem dúvida que o professor Nuno Crato tem toda a razão. Muito embora eu gostaria de ressalvar que o pensamento crítico em si mesmo é também uma componente da própria compreensão, ou seja, nós compreendermos aquilo que estamos a ler, ou mesmo até aquilo que estamos a ouvir, pode envolver num certo nível a formulação de julgamentos próprios, tendo em conta não só aquela informação que nos está a ser veiculada pelo texto, mas naturalmente aquilo que são os nossos conhecimentos prévios. Portanto, nas últimas décadas, eu diria que a investigação é muito clara neste sentido, em demonstrar o poder e o peso que os conhecimentos prévios têm na compreensão da leitura, na compreensão da linguagem em geral, especificamente na compreensão da leitura.

Por quê, Irene Cadimo?

Muito bem. A influência dos conhecimentos prévios na compreensão da leitura dá-se a vários níveis. Naturalmente que eu penso que há um primeiro nível em que é óbvio que é necessário nós termos conhecimento, que é um conhecimento especializado, que envolva até o conhecimento lexical, ou seja, o próprio conhecimento do vocabulário, ou seja, se eu estou a ler um texto, seja ele técnico ou não, muito embora esta importância tenha mais peso nos textos técnicos e informativos, se eu desconhecer o vocabulário que está presente naquele texto, naturalmente que a minha compreensão do texto vai ser dificultada. Depois, temos um outro nível em que os conhecimentos prévios são extremamente importantes, que é para aquilo que a maior parte dos especialistas chama o cerne da compreensão, que é a realização de inferências. No texto escrito, também na oralidade, mas sobretudo no texto escrito, a maior parte das vezes, a informação não está toda ela apresentada de forma explícita, ou seja, há uma série de hiatos na mensagem que o leitor tem de inferir. Um exemplo muito simples, que é um exemplo que eu gosto muito, porque acho que é muito óbvio, muito curioso, que está num artigo do professor Willingham de 2014, em que ele diz o seguinte: até para nós compreendermos e para realizarmos inferências, por exemplo, de duas frases tão simples como "eu não consigo fazer os meus filhos perceberem que a cama não é um trampolim, o administrador do condomínio até já nos pediu que nos mudássemos para o rés-do-chão." Ora, compreender estas duas frases Aparentemente simples, envolve uma série de conhecimentos, não só do vocabulário. Aqui, as palavras-chave para a compreensão serão inevitavelmente trampolim. É necessário que eu saiba o que é um trampolim, é necessário que eu consiga fazer a ponte entre as características do trampolim e as características de uma cama e perceber porque é que as crianças confundem a cama com o trampolim. E para além disso, é preciso mobilizar um conhecimento prévio, que é um conhecimento altamente experiencial, um conhecimento que deriva das experiências prévias do leitor, que é saber que na maior parte dos prédios existe um administrador de condomínio, e que esse administrador de condomínio recebe queixas. Neste caso em particular, provavelmente as crianças saltavam em cima da cama como num trampolim, os vizinhos faziam queixas e o administrador do condomínio teve que intervir.

O que está a dizer então, Irene, é que ler é preencher espaços. É isso?

Exatamente, é preencher os buracos, o não dito, que está de forma implícita no texto escrito, mas que não está dito explicitamente. Nós temos de preencher esses buracos da mensagem e para isto temos naturalmente de perceber os significados daquilo que está lá escrito, mas mobilizar também aquilo que são os nossos conhecimentos prévios. E as inferências são o cerne da compreensão.

Isto porque ler, se bem percebi, não é só decodificar, é também compreender.

Exatamente.

É juntar o que está escrito no texto, na frase, com o que não está dito e que nós preenchemos com o nosso conhecimento prévio. É isso?

É isso mesmo. A leitura é um construto muito complexo que envolve diversas competências. As competências mais básicas são as competências de decodificação do código escrito, em que nós aprendemos quais são os sons que correspondem às letras, que compõem as sílabas e que depois compõem as palavras. Depois, num segundo nível, nós naturalmente temos de ganhar velocidade na leitura, uma vez que nós sabemos perfeitamente que aquelas crianças, por exemplo, que estão ali a ler ainda com muitas dificuldades e que leem: "O pato." Não havendo decodificação automática e velocidade na leitura, a compreensão vai ser também prejudicada.

Irene, desculpe interromper, mas é um assunto que muitas vezes não é bem percebido pelas pessoas, que é o automatismo, ou seja, não pensar, é tornar automática a leitura e a fluência da leitura, a velocidade com que se lê, o número de palavras que se consegue ler por minuto, são coisas decisivas para depois a seguir perceber o texto, porque liberta. Agora a professora Irene explicará melhor do que eu, ou explicará o que eu não sei explicar. Liberta os recursos da memória de trabalho para se concentrarem no texto, em vez de estar concentrado na decodificação das palavras. Certo?

Certo, precisamente. É precisamente isso que acontece, porque a automatização da leitura, quando nós não pensamos sobre o próprio processo, quando as coisas nos saem automaticamente, os nossos recursos atencionais e mnésicos, a nossa memória, é libertada para aquilo que nós chamamos para os processos superiores de compreensão. Para nós construirmos significados a partir daquilo que estamos a ler. No entanto, professor Nuno Cadilhe, eu também chamo aqui a atenção para uma ideia que me parece que às vezes perpassa a cabeça de muita gente e não é necessariamente verdade, que é a ideia de que depois de eu adquirir este automatismo, a compreensão ocorrerá naturalmente. E nós sabemos, até quem tem experiência com crianças, sobretudo ao nível do primeiro ciclo, em que há esta fase inicial da aprendizagem da leitura, nós sabemos que isto não é de todo verdade.

Ou seja, ler rápido não significa compreender bem.

Exatamente. Não ler rápido significa não compreender, necessariamente, porque a automatização da leitura é uma condição necessária, mas não é suficiente. Não havendo esta automatização, não haverá compreensão, mas o fato de haver automatização não implica necessariamente que a compreensão esteja.

Mas aqui há vários níveis, não é? Há um nível do próprio texto, de perceber o vocabulário, de perceber a frase, de perceber a sintaxe. Há esse nível, depois há o nível experiencial, de experiência, o nível feito da experiência, que é saber o que é o trampolim, etc. E as outras inferências estão por trás, que nós nem reparamos. Eu acho que esse exemplo que deu é muito bom, porque qualquer um de nós percebe imediatamente qual é a situação, mas muito naturalmente, alguns mais jovens não conseguem perceber qual é a situação do trampolim. Mas nós percebemos porque sabemos o que é o trampolim, porque sabemos que as crianças fazem barulho às vezes e que os de baixo protestam, etc.

Exatamente, porque nós detemos todos os conhecimentos prévios que são necessários à compreensão daquilo que é a compreensão do texto base, dos significados isolados e explícitos da palavra, mas também os tais conhecimentos prévios que são necessários para preencher os hiatos da mensagem. A grande questão é que nós somos capazes de fazer isso, mas uma grande parte das crianças, sobretudo crianças que experienciam dificuldades na compreensão da leitura, não é capaz de o fazer. E eu diria que aqui pode haver várias explicações para o porquê a criança não é capaz de o fazer, até porque esta deve ser uma das questões que passa frequentemente pela cabeça dos pais e dos próprios professores destas crianças. E aqui eu diria que pode haver várias explicações ou vários motivos para que uma criança não compreenda aquilo que lê. Por um lado, poderemos ter a situação que acabamos de falar, que é uma criança que não domina a decodificação e as competências de fluência, ou seja, não tem a leitura suficientemente automatizada Depois podemos ter casos de crianças que tendo a leitura completamente automatizada, deste ponto de vista, têm grandes dificuldades a nível dos processos linguísticos mais gerais. Portanto, têm um vocabulário muito pobre, por exemplo, têm dificuldades em compreender determinadas estruturas sintáticas, por exemplo, frases mais complexas, a que não foram muito expostos, até na oralidade, e portanto, têm dificuldade em perceber quem são os referentes, ou seja, a quem é que a frase ou um pronome da frase se está a referir, por exemplo. E depois poderemos ter uma outra situação, que é a situação dos conhecimentos prévios, naturalmente. E aqui podemos ter dois extremos. Num primeiro extremo, poderemos ter o caso de uma criança que não tem de todo conhecimentos prévios para aquele texto. E quando eu digo para aquele texto, estou a dizê-lo intencionalmente, uma vez que nós sabemos que a compreensão não deve ser vista como algo de tudo ou nada. Portanto, nós não somos muito bons compreendedores ou muito maus compreendedores por definição. Em boa verdade, todos nós obtemos uma melhor ou uma pior compreensão do texto também em função das características do texto e do conteúdo daquele texto. E, portanto, pode dar-se o caso de o leitor não ter os conhecimentos prévios ou pelo contrário, ter os conhecimentos prévios, mas não os mobilizar adequadamente. Novamente, um exemplo de uma história de literatura infantojuvenil que eu gosto muito, em que a passagem é assim, ou é qualquer coisa deste gênero: "Havia um rapaz que foi vender um conjunto de ovelhas à feira e por ela deram-lhe um conjunto de moedas. Ele voltou para casa muito contente, a cantarolar e a dizer: 'Vou comprar uma casa e um burro'. E de repente salta-lhe um ladrão ao caminho e diz: 'Olá, rapaz, estás muito contente. Já percebi que tens muitas moedas, mas podes ter ainda mais moedas se cavares um buraco no chão, as enterrares lá e voltares no dia seguinte. No dia seguinte irás ter o dobro das moedas.'" Se nós perguntarmos a algumas crianças o que é que o rapaz encontrou no dia seguinte, quando voltou ao sítio onde tinha aberto o buraco? Há uma boa parte das crianças com quem eu tenho contactado na minha prática, que não são, de facto, capazes de dar o salto, de fazer a inferência óbvia, que é: aquele conselho foi-lhe dado por um ladrão. Embora a maior parte das crianças saiba o significado ladrão, se nós lhes perguntarmos o que é um ladrão, eles dirão: "Um ladrão é aquele que rouba." Mas em boa verdade, para além de haver este conhecimento prévio, saber que um ladrão é aquele que rouba, é preciso pensar sobre o texto, é preciso dizer assim: "Bom, aquele conselho foi dado por um ladrão. O que é que eu sei sobre um ladrão? Será que o ladrão é confiável? Qual seria a intenção do ladrão? Seria ajudar o rapaz e fazê-lo duplicar o dinheiro, se calhar?" Não, se calhar a intenção seria efetivamente enganá-lo e roubá-lo. Portanto, por mais que tenhamos os conhecimentos, é preciso também mobilizá-los.

Pois, era isso que eu ia dizer. Nesse caso que a professora Irene trouxe aqui ao programa, faltava conhecimento mais alargado sobre o que era um ladrão e sobre as implicações que a sua prática pode ter na vida de uma criança.

Exatamente.

No caso, a personagem.

Exatamente. E falta sobretudo aquela capacidade de ativar o conhecimento prévio relevante, mobilizá-lo e usar as pistas que estão presentes no texto de maneira a realizar a inferência.

E a leitura também pode ajudar nisso, não é? Eu acho que é um tema também interessante. Nós tivemos aqui, salvo erro, foi o professor João Lopes que nos sublinhou muito que a leitura também traz muito vocabulário, traz mais vocabulário do que as conversas de família, o que é normalíssimo. Porque um casal e os seus filhos ao jantar não vão estar a discutir temas mais avançados, o que é normal, estão numa conversa descontraída e a leitura abre novos horizontes. Existem dados sobre isso?

Sim, existem, imensos. E eu diria que muito claros, ou seja, muito convergentes, todos no mesmo sentido. Nós sabemos que a oralidade é um excelente preditor das nossas competências linguísticas em geral e, sobretudo, da nossa capacidade de leitura futura após a alfabetização formal. E, portanto, o falar para as crianças, conversar e dialogar é muito importante. Mas a leitura para as crianças parece fazê-los subir um degrau ainda acima da simples conversa que ocorre nas interações do dia a dia. E a leitura de histórias para as crianças deve ser feita, naturalmente, desde idades muito precoces. Desde que as crianças são ainda bebês, portanto, muito antes de estarmos a falar sequer em alfabetização formal, e é sobretudo na primeira infância que nós vamos construindo esta base, estes degraus. E depois, naturalmente, há também a investigação que aponta um outro dado que eu acho que é curioso, que é: as crianças que, a partir de uma certa idade, que corresponderá mais ou menos a meio do primeiro ciclo, que dominam as competências de leitura e que portanto adquiriram competências de automatização, boas competências de compreensão da leitura, tornam-se elas próprias melhores leitores e leitores mais ávidos. Ou seja, crianças mais competentes tendem a ler mais e como tendem a ler mais, tendem naturalmente a melhorar cada vez mais o seu vocabulário e as competências de leitura. É uma piscadinha de rabo na boca.

É uma piscadinha de rabo, exato. Há um aspecto que me parece muito interessante, que é este: se as crianças aprendem vocabulário quando leem, não é obrigatório que conheçam todas as palavras de um texto para perceber esse texto. E deve-se mesmo dar às crianças, julgo eu, textos um bocadinho mais avançados que aquele nível onde estão, para que elas adquiram mais vocabulário e aprendam palavras novas, porque pelo sentido muitas das palavras entendem-se, não é assim?

Precisamente, professor Nuno. Na verdade, às vezes há algum medo até de dar às crianças ou de ler para as crianças textos com palavras que elas não conhecem. E eu diria que esses medos são infundados, uma vez que, por um lado, é precisamente através do contacto com palavras novas que elas são aprendidas. Se nós não estamos progressivamente a subir paulatinamente o grau de dificuldade e as palavras que vão aparecendo no texto, naturalmente que não há aprendizagem. E depois essa ideia também de que não é necessário compreender todas as palavras que estão contidas num texto para o compreender, também é verdade. E há bastante investigação nesse campo, e alguns estudos apontam até uma estimativa que diz que nós, para compreendermos o cerne de um texto, deveremos saber o significado de mais ou menos 90% das palavras que estão lá contidas.

Isso é muito interessante, porque isso significa que uma em 10 das palavras que se estão a ler não se conhece. E, portanto, se podem dar à criança textos com uma em 10 palavras que são novas. E isso é bom, não é? Porque às vezes pensa-se: "Ah, leitura infantil deve ser muito básica." Mas isto quer dizer que, para eles crescerem, precisam de ler textos um bocadinho mais avançados do que o que corresponde ao seu vocabulário exato no momento, não é?

Precisamente. E estes 10% de palavras que são desconhecidas para o leitor, em boa verdade, podem ser desconhecidas a priori, mas nós também podemos utilizar e ensinar as crianças uma série de estratégias para tentarmos chegar ao significado daquela palavra que para nós é desconhecida. A título de exemplo, uma coisa que se faz muito em sala de aula e que se aproveita também no dia a dia é, por exemplo, ensinar as crianças a realizar a análise morfológica das palavras. Ou seja, perante uma palavra desconhecida, tentar perceber se não há partes daquelas palavras que nos são familiares. Por exemplo, se nós ensinamos às crianças que quando as palavras começam por "des", como por exemplo, em "desfazer" ou "descolar", este "des" significa o contrário de. E, portanto, se eu conheço a palavra fazer, o desfazer significa exatamente o contrário. O anular aquilo que foi feito.

É uma boa dica também para os pais que nos ouvem. Irene Cadimo, não temos mais tempo, eu peço imensa desculpa. Esta conversa é muito apaixonante e de certeza que os pais que nos ouvem já retiraram daqui algumas pistas, sobretudo que vêm aí as férias e também é o momento para os pais e os filhos estarem mais juntos. Ficam aqui algumas dicas de coisas práticas que podem fazer nas férias juntos. Irene Cadimo, uma vez mais, muito obrigado por ter vindo ao "Nota 20".

Obrigada eu.

Professor Nuno Crato, breves notas, a maldade do costume, 30 segundos sobre a compreensão da leitura.

E eu, com a maldade do costume, faço 45 segundos. Eu julgo que voltámos ao ponto inicial, ou seja, é necessário conhecimento base sobre o texto e conhecimento base de leitura e da morfologia das palavras, etc., para perceber um texto. E é preciso dar às crianças a oportunidade de crescerem. E desse ponto de vista, esta última parte da conversa acho que foi muito interessante, que é que os pais não tenham medo de dar às crianças para ler e ler com as crianças textos que são um bocadinho mais avançados do que aquilo exatamente que as crianças conseguem perceber numa determinada altura. E através da leitura também se cresce mundo e através de ter mais mundo, também se entende mais a leitura seguinte.

Muito bem, professor. No próximo programa vamos focar-nos na aprendizagem da leitura. A nossa convidada é professora, tutora e desenvolve um programa de apoio à aprendizagem da leitura e chama-se Catarina Medeiros. Vamos à pergunta que vamos deixar daqui a instantes na rede social Twitter. Para as crianças com grandes dificuldades de leitura, é necessário ensino dirigido ou ler muito? É a pergunta que vamos deixar já daqui a instantes na rede social Twitter para os nossos ouvintes. Professor Nuno Crato, até hoje, há oito dias.

Até para a semana.