No fundo, queríamos aqui confirmar aquilo que esta manhã era manchete do Público e se os exames nacionais vão mesmo passar a valer metade da nota de acesso ao ensino superior. É esta a proposta do governo?

Isso está em discussão. Aliás, nós resistimos o mais possível em discutir isto em público neste momento, porque não queríamos estar a condicionar. Se nós começamos a falar de uma proposta que está ainda a ser discutida, estamos à espera de pareceres dos reitores, dos politécnicos, dos estudantes, do Conselho Nacional de Educação, estarmos a falar muito sobre o assunto parece que estamos a pedir pareceres apenas por uma questão de formalidade. Não é nesse sentido, porque a discussão tem sido muito intensa, fizemos muitas reuniões com os vários parceiros ao longo dos últimos três meses. A proposta que nós fizemos foi que o peso mínimo dos exames fosse 50%. Contextualizando isto: o sistema que nós tínhamos até 2020, que era o sistema que estaria em vigor senão com a revogação de toda a legislação Covid, do período transitório que nós tivemos durante estes últimos três anos por razões que toda a gente conhece, os exames pesavam por duas vias, pesavam enquanto condições de ingresso e pesavam para a classificação do secundário. Se nós juntássemos estas duas componentes, os exames pesavam mais ou menos 44%, 45%. Aquilo que nós propusemos ao setor era subir um pouco isto para cerca de um mínimo de 50%. E propusemo-lo porque nos parece que os exames têm uma função importante do ponto de vista de regulação de avaliação das aprendizagens e têm um papel importante também de regulação e de equidade dentro do sistema. Porque aquilo que nos mostram os dados é que há diferenças grandes no comportamento das classificações internas do ensino secundário quando há exame e quando não há exame, mesmo em disciplinas idênticas. Eu estou a falar entre, por exemplo, física e química e física ou química no 12º ano, ou biologia e geologia do 10º e 11º ano e biologia no 12º ano. Portanto, não estou a falar de disciplinas diferentes, com perfis diferentes, estou a falar mesmo quando estamos a falar de disciplinas comparáveis, o padrão das notas, quer nas escolas públicas, quer nas escolas privadas, é de facto diferente. E quando não há exames, a disparidade das notas e a concentração de notas em classificações muito altas e a importância que isso tem altera-se significativamente do ponto de vista regional e entre escolas públicas e escolas privadas, e entre escolas públicas, e entre escolas privadas também.

E como é que os parceiros estão a reagir a esta proposta?

De uma forma geral, o que eu lhe posso dizer é mais pelas conversas que nós fomos tendo das muitas reuniões que fizemos, que a preocupação com a questão da valorização do papel de regulador dos exames é importante. Ou seja, se nós todos também estamos de acordo que é importante valorizar o percurso dos estudantes do ensino secundário, o trabalho que eles fazem, o trabalho que os professores e as escolas secundárias fazem, também é importante valorizar os exames. E esse papel dos exames é particularmente sublinhado por muitos dos interlocutores que participaram nas reuniões. Por quê? Porque o nosso sistema de acesso é um sistema nacional, ou seja, os alunos concorrem todos entre si, os alunos das escolas públicas com as escolas privadas, os alunos de Braga com os alunos de Évora, com os alunos de Coimbra. E portanto, nós precisamos ter instrumentos de avaliação e de seriação dos alunos que introduzam comparabilidade e equidade. E quando nós olhamos para o perfil das notas, claramente os exames têm um contributo importante desse ponto de vista.

No entanto, esta proposta é contrária àquilo que, por exemplo, os diretores de escolas secundárias têm pedido ao longo dos anos, que é exatamente que os exames nacionais tenham menos peso no acesso ao ensino superior, porque consideram que o seu ciclo de escolaridade, o ensino secundário, está muito refém dos exames nacionais. Ou seja, provavelmente aqui entre os diretores de escolas secundárias, esta medida não será vista com muito bons olhos, porque é o contrário do que eles pedem.

E os próprios alunos também. Eu imagino, mas isso eu acho que qualquer professor sabe que quando fala em avaliação aos alunos, não é provavelmente o aspecto mais popular da sua tarefa. Agora, acho que esse também não é, provavelmente, o critério mais importante quando nós estamos a decidir se vamos agradar ou se não vamos agradar. Ou seja, é pensar o que faz sentido em termos daquilo que nós temos no sistema. Reduzir o peso dos exames tem uma consequência clara: é aumentar o peso das classificações internas.

Também poderia ser feito de outra forma. Poderiam ser as próprias universidades a criar regras ou algum tipo de provas que seriasse os alunos.

Certo, e as instituições podem fazer. Aliás, já são as instituições de ensino superior que definem os pesos, que definem quais as disciplinas que querem que os alunos sejam avaliados. Portanto, isso não é definido centralmente, isso é definido pelas próprias instituições. E nós discutimos a possibilidade de fazer outro tipo de provas. Mas aquilo que também nos mostra a evidência de outros países, por exemplo, onde há uma escolha muito descentralizada, pensamos, por exemplo, o caso inglês ou o caso americano, é que isso tende a enviesar muito para os estudantes que vêm de estratos mais favorecidos. Ou seja, se o estudante tiver que fazer várias provas em instituições diferentes, isso funciona claramente como dissuasor dos alunos de uma origem socioeconômica mais desfavorecida. E, portanto, claramente, do ponto de vista da equidade, isso é regressivo. Todas aquelas ideias que às vezes surgem, como imaginam, surgiram muito nas nossas discussões de entrevistas, de elementos curriculares, aquilo que vários estudos mostram para países que usaram isso, é que isso tende a dar muito mais peso ao contexto socioeconômico, ao contexto familiar, ou seja, aumentar as desigualdades e o peso das desigualdades no sistema de acesso, que não parece que é algo que, de uma forma geral, os nossos interlocutores tenham valorizado, bem pelo contrário. Se já nos preocupa o peso que o contexto familiar socioeconômico tem no desempenho dos alunos, e isso acontece em Portugal como acontece na generalidade dos países, quanto mais nós dissociarmos a seriação dos alunos daquilo que é o seu trabalho nas escolas e a sua preparação pelas escolas secundárias, mais o mecanismo de acesso é desigual do ponto de vista socioeconômico. E eu acho que não é isso que nós queremos favorecer. Não é porque se nasceu numa família mais favorecida que se vai ter necessariamente ainda mais vantagens. Nós queremos é valorizar o trabalho e o esforço que os alunos fazem, quer no ensino secundário, quer na sua candidatura ao ensino superior.

Mas também sabemos que alunos de classes mais favorecidas têm sempre alguma vantagem nos exames nacionais, porque podem preparar-se com outro tipo de ferramentas.

É verdade que nós vamos ter sempre essas desigualdades, mas a questão é se nós cruzamos os braços perante essas desigualdades e dizemos: "Bom, como temos desigualdades, não fazemos nada."

Então acha que ao dar mais peso aos exames nacionais na nota de acesso ao ensino superior, no fundo, isto vai permitir que mais alunos carenciados, por exemplo, consigam entrar no ensino superior?

Aquilo que nos mostram os dados é que nas disciplinas em que há exame e nas classificações de exame, há uma maior aproximação na distribuição das notas, quer ao nível nacional, portanto, quando comparamos os diferentes distritos, quer entre escolas públicas e escolas privadas. Parece-nos que esse é um efeito importante. Relativamente à questão dos exames e da forma como isso condiciona o ensino secundário, eu lembraria que se houvesse exames organizados pelas universidades e pelos institutos politécnicos, os alunos também teriam essa pressão e também teriam que se preparar para isso e provavelmente desinteressando-se e desinvestindo daquilo que é o trabalho das escolas secundárias e daquilo que os professores do ensino secundário fazem. Não creio que criar provas diferentes do que estas tivessem clara vantagem, bem pelo contrário, provavelmente ainda dissociariam mais os alunos daquilo que é o trabalho que as escolas secundárias estão a fazer e aquilo que os professores no ensino secundário estão a fazer. E já agora também, quando nós olhamos para aquilo que é a experiência de outros países, para Espanha, França, Itália, Inglaterra, Alemanha, esse é o padrão. É o padrão dos alunos fazerem exames no final do secundário, quando se candidatam ao ensino superior. E mais, olhando até para o exemplo mais próximo aqui ao lado, em Espanha, que está a rever o modelo de acesso. Os alunos neste momento fazem entre seis a nove exames.

E nós só vamos ter três, correto?

Três dos quais no mesmo dia. Eu acho que nós temos também que ter alguma cautela quando fazemos algumas destas afirmações, porque será que nós nos sentimos confortáveis numa situação em que a regra seria a grande maioria dos nossos alunos, quando termina o secundário e candidata-se ao ensino superior, fazerem um exame e do outro lado da fronteira os alunos fazem seis? Não sei se isso é a melhor mensagem que nós queremos transmitir em termos da forma como nós estamos a preparar os nossos estudantes, seja para o ensino superior, seja para aquilo que lhes irá suceder.

Como tem estado a falar dos alunos mais carenciados e sobre a questão da equidade, pergunto-lhe se na proposta do governo há alguma outra medida que possa ajudar estes alunos a chegarem mais facilmente ao ensino superior.

Há aspectos que estão aqui na discussão do acesso e há outros aspectos que estão noutras medidas ou noutros instrumentos do ponto de vista da política do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior. No contexto do acesso, há um aspecto que já é um compromisso do governo anterior, que era um contingente especial para as escolas TEIP. As escolas TEIP são escolas de territórios educativos de intervenção prioritária, ou seja, que estão tipicamente em regiões ou em localidades com uma situação socioeconômica mais desfavorável. O que é um contingente especial? Já agora, porque nós temos este jargão em termos do sistema e depois pode não ser claro para quem está menos familiarizado. Um contingente especial é aquilo que nós já temos, aliás, para os estudantes com uma deficiência grave ou para os candidatos que são imigrantes ou os descendentes.

Maiores de 23 anos também.

Os maiores de 23 têm um concurso à parte, têm provas diferentes, têm um perfil diferente, mas estes concorrem todos com os alunos que terminam o ensino secundário. O que é que é o contingente especial? É no fundo dizer: estes alunos, que fazem as mesmas provas como todos os outros, preenchem as mesmas condições, são alunos com perfil semelhante, mas têm preferência quando chega a altura da escolha.

Independentemente da nota da média.

Sim, e por isso o que nós estamos a propor é que os melhores dos alunos mais pobres, a questão depois da concretização disto, se é apenas nos alunos mais pobres que frequentam as escolas TEIP ou se é mais alargado, se o fazemos numa primeira fase, num projeto piloto com algumas das instituições de ensino superior que estão muito empenhadas nesta medida ou se generalizamos a todo o sistema logo. Mas a ideia é dar algumas oportunidades, por exemplo, uma vaga, duas vagas, para os melhores alunos dos alunos mais pobres que quiserem entrar nestes cursos terem prioridade na escolha.

Por curso?

Sim. Essa ideia foi muito bem acolhida pela generalidade dos nossos interlocutores, porque é a ideia de que nós sabemos que Portugal é um país onde a transmissão entre gerações da pobreza é muito forte. Ou seja, dito de outra maneira, alguém que nasce numa família pobre tem uma forte probabilidade de também ser pobre. Que instrumentos é que nós temos para dar oportunidades àqueles que nasceram numa família mais pobre? Claramente, a educação. É isso que lhes pode dar perspectivas de terem uma vida melhor do que os seus pais ou do que os seus avós. E aquilo que nós estamos a equacionar, e é por isso que grande parte dos nossos interlocutores vê com muito bons olhos esta possibilidade, é tentar dar uma vantagem a alunos que sempre viveram em desvantagem, aos melhores alunos destes alunos mais pobres, àqueles do primeiro escalão de abono de família, ou seja, que vêm de famílias com os rendimentos mais baixos. Serão apenas esses mais os tais do TEIP? Não era em alternativa, ou seja, era os alunos mais pobres das escolas TEIP, ou os alunos mais pobres de todas as escolas. Ok. Mas aí, atenção, seria para os melhores desses alunos. Claro que todos os outros podem continuar a concorrer ao ensino superior, e nós queremos que haja mais. Mas esta vantagem comparativa seria, na prática, apenas para os melhores alunos dos alunos mais pobres.

Muito do que está aqui a dizer envolve o ensino secundário, isso é tutela do Ministério da Educação, que ainda ontem no Parlamento falou um bocadinho sobre os exames nacionais. Esta discussão está também a envolver o ministro João Costa ou pelo menos alguém do seu ministério? Tem sido uma discussão intergovernamental?

Sim, claramente. Aliás, não faria sentido que fosse de outra forma. Até porque, de facto, há aqui uma articulação muito grande. E aliás, nós quando começamos a pensar neste assunto, as primeiras conversas foram exatamente com o Ministério da Educação e, em particular, com o senhor Ministro da Educação, que tem uma preocupação muito grande com isto. E aliás, aquilo que o senhor Ministro da Educação transmitiu ontem no Parlamento foi articulado conosco. Nós estávamos a tentar reservar a não fazer muitas intervenções públicas enquanto esta discussão não estivesse consolidada, para não criar ruído, a dizer: "Olha, propuseram falar numa coisa, mas afinal não é", ou "propuseram isto, mas afinal não é". E portanto, acho que isso poderia também ser interpretado como condicionando o próprio processo de diálogo e de auscultação do setor. Mas tendo transparecido para a comunicação social posições, pareceres de algumas das entidades e havendo notícias sobre isso, parecia-nos que era importante tranquilizar, sobretudo os estudantes que estão no 12º ano, que são naturalmente os estudantes que estão mais preocupados com a questão do acesso ao ensino superior. E portanto, o senhor Ministro da Educação aproveitou o facto de estar no Parlamento, que é um local muito adequado para nós comunicarmos decisões políticas importantes, para transmitir algo que tinha sido consensualizado com o ensino superior, que era as regras para os alunos que estão neste momento no 12º ano, serão regras idênticas às que vigoraram nos últimos três anos, porque já estamos no início do segundo período, porque naturalmente estar a alterar regras neste momento iria causar muita perturbação e alterar as expectativas dos estudantes, das famílias, das próprias escolas. E portanto, parece-nos, tendo vontade em ir introduzindo gradualmente estas mudanças, que nalguns casos é a reposição de coisas que já existiam.

Mas podemos esperá-las no próximo ano letivo?

Eu acho que há aspetos em que nós conseguiremos introduzir já este ano. Por exemplo, a questão da antecipação das colocações, que é algo muito bem acolhido pelo setor, faz todo sentido que seja já este ano. A questão da definição dos guias de candidatura, despacho de vagas, etc., que normalmente acontecia em junho, julho, acontecer até o final do primeiro trimestre de 2023, é algo que nós vamos também tentar fazer. A questão do projeto piloto para os estudantes mais desfavorecidos é algo que nós vamos também já tentar introduzir este ano. Há outros aspetos que vamos fazê-lo, provavelmente, só em 2024.

Como, por exemplo, a questão dos exames?

Há alguns aspetos dos exames que poderá ser viável, é algo que ainda estamos a discutir e a analisar internamente e também em articulação com o Ministério da Educação, já em 2024. Há outros que eu acho que só fará sentido fazer em 2025