caderno de apontamentos

Por uma Educação humanamente viável /premium

Autor
  • Inês Peceguina
204

Esta ideia de acabar com as escolas pequenas porque não são financeiramente viáveis foi (é) um grande disparate. Ao fechar estas pequenas escolas, fecham-se também muitos dos processos não mensuráveis

Muito recentemente, numa conferência sobre “Reformas e Escolhas Educativas/Escolares”, no sentido mais lato de escolhas, assisti a uma comunicação que tratava do problema das minorias linguísticas, no contexto da educação em escola. Assim muito brevemente, procuravam-se soluções financeiramente viáveis (reforçar aqui o financeiramente, como o factor (A) a que se sucedem todos os outros, numa ordem sempre linear, sempre de A para B, e nunca ao contrário) para garantir que as crianças cuja língua materna estava na condição de minoria tinham na sala de aula um professor (ou uma disciplina) que tratasse regularmente de manter a aprendizagem dessa língua, paralelamente à da/na língua dominante. O maior problema, partilhava, no seu inglês a adivinhar uma língua-mãe muito distante da inglesa, é que estão a fechar todas as pequenas escolas.

Onde é que eu já vi isto?” Pensei imediatamente (eu que ainda andei na Telescola). É curioso observar as repetições da história. Os dominós das decisões humanas. Tranças de Rapunzel que se emaranham exactamente nos mesmos pontos. Ocorre-me aquele pensamento já sem nenhuma emoção de tão usado: errar é humano, é com os erros que se aprende. Isto no plano da infância, da vivência da infância, pode ser verdadeiro. Já no plano do adulto, a equação financeira altera o fenómeno. Quando as possibilidades educativas são condicionais a soluções financeiramente viáveis (a curto-médio prazo, naturalmente), não se aprende nada com os erros. Ou melhor, até se aprende; aprende-se que no entretanto, enquanto essas crianças marginais, periféricas, sempre na orla do movimento centrifugo da economia, vão mantendo os seus lugares no lugar de sempre, para sempre afastadas do foco, porque o foco não é na pessoa, na sua natureza nua onde não entram classes, nem dialectos, nem ritos ou rituais, nem nada que nos distinga uns dos outros, no entretanto, pensava, a máquina continua a funcionar, cumprindo a sua auto-profecia e garantindo que quem tem o poder (financeiro, claro), assim permanece.

Portugal fez o mesmo percurso, sem esta questão das minorias linguísticas tão evidente, porém. Mas ainda assim, seguiu a tendência, sem fundamento, sem reticências, sem sequer compreender o que ficou pelo caminho. E eu sei que pensar e/ou dizer isto agora parece redundante, já tanto dinheiro nos mega-agrupamentos, tanto dinheiro para ter escolas em condições. Referir, no entanto (e isto é cientificamente verificado), que não é a qualidade estrutural que tem assim muita importância nisto das outcomes académicas (ou resultados, na nossa língua materna).

Assim de forma muito simplificada, co-existem dois tipos maiores de qualidade que podem ser utilizados na avaliação da sala de aula (da escola). Uma delas chama-se qualidade estrutural, e considera, por exemplo, as coisas mais objectivas, incluindo a arquitectura, a luz, os materiais, mas também o rácio professor (ou educador) – criança, e ainda a formação dos professores. O efeito desta qualidade é instável, e parece ser moderado e/ou mediado por outras dimensões que não são de qualidade estrutural, mas de processo. Nesta, medem-se as relações, adulto-criança e criança-criança. Observa-se a dinâmica das salas de aula, a organização, a gestão emocional, o processo da instrução, às vezes a especificidade da ligação de base-segura com o educador, o nível de conflito, dependência, proximidade dos afectos. Mede-se também, às vezes, o hábito, o tempo que é o tempo todo que aquela criança está com aquele grupo, com aquele educador e que, por exemplo, no contexto Português (e de outros países do sul da Europa), tende a ser longo, e sequencial, sobretudo durante os primeiros anos. Mas já foi mais assim. A tendência é para que aumente a rotatividade; assente no pressuposto de que assim os miúdos ganham mais experiência. A socialização como se fosse uma coisa de números, uma espécie de likes, quantos mais, melhor(es) (?).

Assim, o que eu queria dizer é que, se calhar, esta ideia de acabar com as escolas pequenas porque não são financeiramente viáveis foi (é) um grande disparate. Não é humanamente viável. Ao fechar estas pequenas escolas, fecham-se também muitos dos processos não mensuráveis, que são dos lugares, da identidade, e que podem às vezes, até, incluir uma minoria linguística. E o que eu observo e leio, e ouço, cada vez mais, das famílias, é que não estão felizes nestes lugares muito bonitos, muito modernos, muito bem equipados, mas que pontuam baixo na qualidade de processo. Porque a qualidade do processo não se agiliza em registo MEGA. A qualidade das relações, incluindo da relação pedagógica, precisa de minis – intimidade, tempo, individualidade, proximidade física e emocional, confiança, recorrência. Precisa de nomes, hábitos, entradas e saídas fáceis, que dispensam cartões e coisinhas electrónicas. Porque as pessoas conhecem-se. E vejo todos muito descontentes. À procura de um lugar do meio, com o melhor dos dois mundos, qualquer que seja a natureza da fonética e a origem das palavras. É um assunto que permanece assim, como um encolher de ombros.

Retomo a coisa do erro. Se calhar não fazia mal nenhum que se voltassem a abrir umas escolas pequeninas, nas aldeias.

Investigadora no ISCTE, Centro de Investigação e Intervenção Social; Doutorada em Psicologia do Desenvolvimento; Vice-presidente da Associação Movimento Educação Livre (MEL), mãe de três espécimes ainda em infância absoluta.
‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.

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