Os bons alunos não querem ser professores. E isso é um problema

18 Janeiro 20183.636

Em Portugal, são os piores alunos que querem ser professores, ao contrário do que acontece na Finlândia, por exemplo. O que é que podemos fazer para mudar isto? Ensaio de Alexandre Homem Cristo.

Os Ensaios do Observador juntam artigos de análise sobre as áreas mais importantes da sociedade portuguesa. O objetivo é debater — com factos e com números e sem complexos — qual a melhor forma de resolver alguns dos problemas que ameaçam o nosso desenvolvimento.

Ser professor é moldar o futuro, formar cidadãos, inspirar jovens a serem adultos que fazem a diferença pela positiva. Haverá quem veja nesta formulação um certo romantismo. Mas não vale a pena resistir: há profissões que são realmente diferentes e que, pelo impacto que provocam nas vidas dos outros, contêm uma certa grandeza intrínseca. Professor é uma dessas profissões. Porque é aos professores a quem se confia a missão de formar as gerações mais novas e as que moldarão o futuro da nossa sociedade. Porque é a eles que se entrega a formação escolar dos nossos filhos. Porque são eles os primeiros detentores (e transmissores) do conhecimento. Porque, na organização de uma sociedade, tudo isto lhes atribui um papel crucial e indispensável. E, no entanto, esta concepção choca de frente com a realidade portuguesa, na qual os professores se dizem pouco reconhecidos e se queixam de falta de prestígio social. Ora, este desfasamento não começou ontem, tem-se acentuado e soa alto como um sinal de alarme. Dito de modo directo: já não dá para fugir ao tema, é mesmo urgente discutir a situação dos professores.

É habitual ouvir-se que, no debate público da Educação, se fala demasiado sobre os professores e muito pouco sobre os alunos. Por um lado, é verdade: não raras vezes, a agenda mediática acompanha as iniciativas dos sindicatos de professores que, por dever de ofício, se focam nas questões laborais, como na recente negociação sobre o descongelamento das carreiras. Mas, por outro lado, a afirmação acima é enganadora: há muitos assuntos que dizem respeito directamente aos professores e cujo alcance é muito mais vasto, traduzindo-se num impacto significativo no próprio sistema educativo. São esses assuntos que carecem de discussão aprofundada.

Ou seja, quando o tema é o professor, gasta-se demasiado tempo com questões secundárias e perde-se de vista alguns dos aspectos essenciais. Quais? A avaliação de desempenho ou o sistema de colocação de professores que, por padrões europeus, é em Portugal excessivamente centralizado e limitador da autonomia das escolas. Ou ainda o tema deste ensaio, que vai ao ponto de partida, aquele onde toda esta história começa: afinal, quem são os jovens que desejam ser professores e por que razão isso importa saber? São os dados que respondem as estas perguntas e as suas implicações que se apresentam neste ensaio.

Quem escolhe os cursos de educação?

Se alguém perguntar quais os cursos no ensino superior em que é mais difícil obter vaga, a resposta é mais ou menos conhecida por todos – Medicina, Matemática, alguns cursos de Engenharia, alguns cursos de Direito. Como tal, a classificação das notas de entrada nos cursos por áreas de estudo, representada na figura 1, não surpreende ninguém. Quem ambicionar ir para as Engenharias, para Saúde, para Veterinária ou para Direito só tem um remédio: estudar, estudar, estudar para ter notas competitivas, pois são essas as áreas de estudo com as médias mais altas. Só os melhores alunos do secundário conseguem entrar nestes cursos do ensino superior.

Ora, se toda a gente sabe onde se classificam os cursos das áreas das Engenharias ou da Saúde, nem toda a gente sabe onde se posicionam na tabela os cursos de via ensino, que formam professores. E, para os encontrar, basta desviar o olhar para o fundo da tabela na figura 1. Os cursos de formação de professores são, na classificação das notas de entrada por áreas de estudo, os segundos a contar do fim – pior só a área de Serviço Social. Ou seja, a área de formação de professores é das menos competitivas e onde é menos difícil obter vaga no contexto do ensino superior. O que, traduzindo, quer dizer algo muito simples: os dados mostram que, em Portugal, entre os alunos que vão para o ensino superior, não só os melhores não desejam ser professores, como são por vezes os mais fracos que saem do secundário que escolhem os cursos via ensino.

A leitura correcta dos dados solicita uma nota de esclarecimento suplementar: dizer que quem vai para os cursos de ensino são os alunos medianos/ fracos não equivale a afirmar que estes jovens e futuros professores não poderão vir a tornar-se profissionais de excelência. Nem as estatísticas são formas de determinismo, nem existe uma relação directa e provada entre ter boas notas na escola e ser-se bom a exercer uma profissão. O ponto aqui é que, como em todas as análises estatísticas que se guiam por valores médios, este diagnóstico apanha o perfil padrão de quem vai para os cursos de ensino – cujo ofício é ensinar e, por isso, que exigem uma sólida aquisição de conhecimentos. Assim, na prática, tudo isto quer dizer que, embora as notas de entrada nos cursos não sejam tudo o que importa, é parte muito importante da ponderação, porque nos informa tremendamente acerca do perfil dos jovens que querem ser professores. E só isso justifica que o tema seja abordado de forma frontal.

Se essa é a primeira parte do diagnóstico, a sua compreensão gera logo uma dúvida importante: é só em Portugal que assim acontece? Não e sim. Os dados das avaliações PISA explicam. Por um lado, é habitual que quem escolha os cursos de ensino sejam alunos piores do que a média; por outro lado, é raro a diferença destes para os restantes alunos ser tão acentuada e os alunos que querem ser professores terem desempenhos tão fracos como sucede em Portugal. Os números não enganam. Tendo como referência o PISA 2006 (figura 2), é destacada a diferença entre os desempenhos de uns e de outros alunos. É notório como, no caso português, os jovens que apontam à carreira de professor estão muito abaixo dos restantes colegas – situação, de resto, oposta ao mediático caso finlandês, onde são os alunos com melhores desempenhos que querem vir a ser professores. Olhando ao mais recente PISA 2015 (figura 3), numa perspectiva comparada, não só a tendência se confirma como fica claro como o assunto é particularmente urgente em Portugal: os jovens que querem ir para os cursos via ensino não só estão longíssimo da média dos restantes alunos como, no contexto europeu, têm desempenhos que se devem considerar baixos.

O que é que isto significa? Que, em média, em vários países europeus, os alunos fracos/medianos de hoje no secundário são aqueles que estarão amanhã nas salas de aula a ensinar às gerações do futuro. E que, em Portugal, essa realidade é particularmente acentuada, sendo mais grave do que nos outros países europeus. É esta a segunda parte do diagnóstico: o desafio pode ser transversal aos países europeus, mas a realidade portuguesa é mais preocupante do que a dos seus parceiros da UE. Ora, assim sendo, esta situação representa um desafio muito relevante para as políticas públicas de educação.

Um desafio de políticas públicas – três razões

O diagnóstico está feito e é inequívoco. Por um lado, em média, os melhores alunos não querem ser professores, ficando essa ambição profissional para os alunos mais fracos que acedem ao ensino superior. Por outro lado, quando comparada a outros países europeus, a situação em Portugal é mais inquietante: a diferença nos desempenhos escolares entre os jovens que querem ser professores e os outros é muito acentuada.

O diagnóstico é, em certa medida, incómodo. Daí que, várias vezes, o assunto seja arrumado na gaveta das curiosidades estatísticas, para daí não se retirarem consequências – e nada mudar. Ora, o caminho deste ensaio é o inverso: reconhecer que existe aqui um desafio de políticas públicas em relação ao qual é necessário haver uma resposta política. Por três razões.

Primeiro, por uma questão estratégica. Nas missões mais importantes, a responsabilidade é atribuída aos mais competentes. É a forma possível de se assegurar, tanto quanto possível, que a missão é bem-sucedida. Ora, a Educação e o desenvolvimento do sistema educativo são vistos como prioridades estratégicas nacionais, no sentido da promoção de maiores níveis de equidade social, de desenvolvimento humano e de transmissão do conhecimento. Desse ponto de vista, a escola é o motor de uma sociedade, uma vez que as sociedades mais escolarizadas são também aquelas onde existem melhores ferramentas para o desenvolvimento económico e para a justiça social. Então, se a Educação tem esse papel de alto relevo do ponto de vista estrutural de uma sociedade, faria todo o sentido entregar essa responsabilidade aos mais bem preparados de cada geração, de modo a que sejam eles, na sua excelência, a formar as gerações mais jovens e, deste modo, a moldar o futuro do país.

Segundo, por uma questão de qualidade das aprendizagens. Uma das certezas que se podem extrair das políticas públicas de educação: a qualidade de um professor tem um grande impacto nas aprendizagens dos alunos – isto é, com bons professores, a probabilidade de sucesso escolar aumenta. Quem agarrar num relatório da OCDE, numa orientação da Comissão Europeia ou numa das mais prestigiadas publicações académicas, é precisamente essa a conclusão que lá encontrará. No meio dos vários factores que têm impacto no percurso escolar de um aluno, o desempenho do professor é aquele que sobressai como o mais relevante dentro da escola. Ora, isto significa que quanto mais elevados forem os requisitos de acesso e de formação na profissão de professor, maior a probabilidade de resultados positivos nas aprendizagens.

Terceiro, por uma questão de oportunidade. Em Portugal, cerca de 45% dos professores do ensino público tem mais de 50 anos de idade (figura 4). Ou seja, muito em breve o Estado terá de contratar milhares de novos professores, de modo a substituir aqueles que, nos próximos 10 anos, se irão reformar. Esta renovação de quadros na Educação irá, inevitavelmente, ter um impacto no sistema educativo e trará inúmeros desafios. Mas traz igualmente uma oportunidade: há (ainda) tempo para que qualquer iniciativa política tomada agora quanto ao recrutamento dos professores possa ter efeitos para a selecção e vinculação desses novos professores – que, uma vez nos quadros do Estado, terão cerca de 40 anos de exercício profissional. Este é, portanto, um momento decisivo – se nada for feito agora, uma oportunidade será perdida.

Como ultrapassar este desafio?

O diagnóstico está feito e as razões pelas quais representa um desafio para as políticas públicas estão entendidas. Faltam as soluções. E, como seria de esperar, é a partir daqui que tudo se complica.

Felizmente, para ajudar, o debate não vale só para Portugal. No contexto internacional, para além de vários centros de investigação, a reflexão está a ser levada a cabo pela Comissão Europeia (que publicou um relatório específico sobre práticas para a selecção de professores e um guia para a melhoria da formação inicial dos professores) e pela OCDE (que, através do PISA, tem promovido a investigação sobre o tema). De certo modo, estas reflexões têm estabelecido a actual base para a discussão no âmbito das políticas públicas. E que base é essa? A constatação de que, nos países com melhores desempenhos nas avaliações internacionais da Educação, se atraem logo à partida os melhores para a profissão de professor e que, posteriormente, se investe fortemente no seu desenvolvimento profissional – nomeadamente nas dimensões do conhecimento e de colaboração entre professores, para melhoria de práticas pedagógicas. Soa demasiado abstracto? Então veja-se dois exemplos concretos, ambos reconhecidos internacionalmente como boas práticas – Finlândia e Irlanda.

Finlândia. Dificilmente haverá exemplo mais paradigmático. Na Finlândia, entrar num curso para se ser professor é praticamente tão difícil quanto conseguir frequentar as melhores universidades do mundo. Primeiro, porque a frequência desses cursos é altamente desejada pelos jovens, traduzindo-se isso por elevada competição e poucas vagas disponíveis para responder à procura. Segundo, porque o processo é de elevada exigência: os candidatos são filtrados a partir do seu percurso escolar e são submetidos a duas fases de avaliação na própria universidade, de modo a que todos sejam tratados segundo os mesmos critérios. No final, apenas cerca de 10% dos candidatos consegue a vaga e a oportunidade de estudar para ser professor. E, importante de sublinhar, não existem caminhos alternativos ou atalhos: ou se consegue uma vaga por via destes concursos exigentes, ou não se pode ser professor na Finlândia. O filtro é aplicado logo à partida.

Ora, quer isto dizer que os finlandeses apenas recrutam entre os 10% melhores alunos do ensino secundário? Não é bem assim – e é também aqui que reside a receita do seu sucesso (como explica no vídeo Pasi Sahlberg, um dos grandes especialistas em Educação no país). Sabendo que as notas não são tudo e que notas altas não garantem necessariamente que alguém venha a ser um bom profissional, o percurso escolar dos alunos representa apenas parte do processo de selecção dos professores – na prática, é preciso ter notas acima da média, mas não é preciso ser-se o melhor aluno da turma. A outra parte do processo consiste numa avaliação de aptidões e personalidade, onde características pessoais e paixões sobressaem e são consideradas fundamentais para o exercício de uma profissão que é (quase sempre) para a vida. Consequência: os alunos seleccionados estão entre os melhores alunos mas, mais do que isso, são também aqueles que entre esses bons alunos demonstram maior aptidão pessoal e social para o ensino.

Irlanda. O caso irlandês é bastante diferente do finlandês e tem, na sua base, um programa reformista para o período 2011-2020, com o objectivo de elevar os níveis de desempenho dos alunos irlandeses em literacia e matemática. Ora, porque o impacto da qualidade dos professores nas aprendizagens é comprovadamente elevado, parte deste programa reformista teve como foco o desenvolvimento profissional dos professores. De que modo, concretamente? Três prioridades, em particular.

Primeiro, uma aposta nas suas qualificações, dando até incentivos contratuais para que os professores do pré-escolar/ensino básico frequentassem formações e melhorassem as suas competências – iniciativa que, até ao momento, foi bem-sucedida. Segundo, uma revisão profunda dos programas de formação de professores, liderada por peritos internacionais (nomeadamente o finlandês Pasi Sahlberg). Desde logo, essa revisão reduziu drasticamente o número de instituições a formar professores no país – das 19 existentes ficaram apenas 6 grandes centros de formação e investigação, concentrando o conhecimento de forma transversal aos vários ciclos de ensino. Depois, essa revisão permitiu o aprimoramento dos conteúdos para a formação de professores, tornando-os mais completos e mais longos, num trabalho de colaboração com a agência irlandesa para o ensino superior. Terceiro, a criação de vários enquadramentos teóricos e materiais de apoio aos professores, em especial nas áreas da literacia e da matemática, de modo a que os professores não só renovassem os seus conhecimentos nas matérias mas, também, ensinassem os alunos de acordo com um padrão de qualidade comum e elevado.

Estando a reforma em curso (durará até 2020), um dos próximos passos consiste, precisamente, em rever os critérios de acesso aos cursos de formação de professores. Entre outras alterações, ir-se-á estipular critérios mínimos específicos e mais exigentes para estes cursos, diferenciando-os de forma significativa dos cursos superiores de outras áreas de estudo.

E em Portugal, como é que se tem lidado com este desafio?

Na teoria, soluções não faltam. Pode-se apertar nos critérios de entrada dos cursos de via ensino – foi o que fez Nuno Crato, quando impôs que a entrada nesses cursos exigisse provas de português e matemática. Pode-se avaliar os conhecimentos adquiridos pelos professores antes de os vincular ao Estado – foi o que Maria de Lurdes Rodrigues fez ao criar a Prova de Avaliação de Capacidades e Competências (PACC), que depois Nuno Crato implementou sob protestos, até à extinção da prova. Pode-se alterar o conteúdo das formações nos cursos de via ensino. Pode-se restringir a rede de formação de professores à esfera pública, para que haja maior controlo sobre a sua qualidade. Pode-se reestruturar a rede de escolas superiores de educação, concentrando recursos. Pode-se alterar o modelo de avaliação dos professores e alterar a estrutura da carreira docente, criando mecanismos de incentivos (em remuneração ou em progressão da carreira) para recompensar o mérito. Pode-se aumentar a oferta de formação contínua, tanto em quantidade como em qualidade. Enfim, as hipóteses são múltiplas e não é preciso inventar nada – basta olhar para o que, por toda a Europa, está a ser feito. O difícil é escolher as medidas mais eficazes e aplicá-las correctamente, de modo a que os seus efeitos correspondam às expectativas.

Mas tudo isso é na teoria. Na prática, a história é muito mais simples de contar: quase todas as (poucas) medidas políticas aplicadas nos últimos anos, no sentido do desenvolvimento profissional dos professores ou da sua avaliação, têm sido revertidas ou os seus efeitos anulados. É, aliás, a ex-ministra Maria de Lurdes Rodrigues que, em parte, o reconhece, quando afirma que “não existem condições objectivas” para introduzir a avaliação docente no sistema português. De facto, e olhando ao cemitério de medidas pensadas ou planeadas, seria ainda mais acertado dizer que não existem condições objectivas para a avaliação docente, para a descentralização da contratação dos professores, para o controlo dos níveis de qualidade dos cursos de ensino, para alterações à estrutura da carreira docente (para introduzir incentivos e recompensas pelo mérito). Mais preocupante ainda é que, à excepção de casos pontuais de investigação sobre o tema, o problema não está só no campo da política, mas também no debate público – onde o tema não tem merecido o destaque que lhe é atribuído noutros países.

So what? Quatro ideias a fixar

1. Em Portugal, os jovens que optam por cursos de formação de professores estão entre os alunos mais fracos que frequentam o ensino superior. O caso é ainda mais inquietante se se tiver em conta que, numa perspectiva internacional, os alunos portugueses que desejam ser professores têm desempenhos muito inferiores aos que, noutros países, têm as mesmas aspirações. Ou seja, o perfil médio do desempenho dos jovens que, nas escolas, irão ensinar as gerações futuras são aqueles que, hoje, estão entre os mais fracos da sua geração. E, embora o desafio seja europeu, o caso português é particularmente preocupante.

2. O desempenho de um professor é um dos factores fundamentais para garantir aprendizagens de elevada qualidade. É por isso que, um pouco por todo o mundo, os responsáveis pelas políticas públicas de educação se têm focado na formação dos professores – tanto em termos de conteúdo dos programas, mas também na reestruturação da rede de escolas superiores de educação e, claro, nos critérios de entrada nos cursos. De resto, de acordo com a OCDE, é possível constatar um traço comum nos países com desempenhos muito bons nas avaliações internacionais: uma aposta nas políticas de recrutamento e de melhoria da formação dos seus professores.

3. Em Portugal, o tema não entra no debate público sem gerar polémicas e controvérsias – e assim assustando os responsáveis políticos, que preferem não tocar no assunto para não despertar protestos. Isto é problemático, porque coloca o país numa situação de atraso em relação aos seus parceiros europeus. Do ponto de vista estratégico, Portugal não está a acompanhar o actual rumo das políticas internacionais na Educação, que passa por uma aposta no desenvolvimento profissional dos professores. Ou seja, está a cavar um fosso qualitativo em relação aos outros países que, um dia, terá repercussões sistémicas.

4. Há uma questão de contexto muito própria ao caso português: nos próximos 10-15 anos, 45% dos professores do ensino público irão sair do sistema para a reforma, tendo de ser substituídos por novos. Ora, se assim é, a selecção, recrutamento e formação destes novos professores deveriam estar na primeira fila das prioridades das políticas públicas de educação. Isto porque o Estado deveria, pensando a médio prazo, fazer tudo ao seu alcance para garantir o máximo de qualidade nas aprendizagens dos alunos. Infelizmente, não consta que tal opção política esteja a ser levada a cabo.

Alexandre Homem Cristo foi Conselheiro Nacional de Educação e, entre 2012 e 2015, foi assessor parlamentar do CDS na Assembleia da República, no âmbito da Comissão de Educação, Ciência e Cultura. É autor do estudo “Escolas para o Século XXI”, publicado pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, em 2013.

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