Há muito tempo que o investigador da Nova SBE defende que está na altura de mudar algumas coisas na Educação em Portugal. Algumas coisas são, na verdade, três, e dito assim até parecem poucas. Mas, olhando de perto, são de dimensão considerável e levariam a uma reforma, daquelas que se dizem estruturais, no sistema de ensino em Portugal: Pedro Freitas, especialista em economia da Educação, gostaria de mudar o recrutamento dos professores, mudar a forma como estes são avaliados e mudar a gestão que hoje é feita nas escolas.
Numa entrevista com o Observador, em que pedimos ao investigador que olhe para a proposta de Orçamento do Estado para a Educação, a desilusão sobre o que surge nestas áreas é relativa, já que Pedro Freitas assume que os orçamentos raramente trazem novidades para o setor. Apesar disso, escolhe aquela que é a sua medida preferida: o apoio para pagar rendas a professores deslocados, embora considere que ainda faltam muitas explicações para perceber o alcance da medida.
Nas críticas, aponta para o pouco que o Orçamento do Estado tem sobre a falta de professores, aquele que considera ser o maior problema do sistema educativo português no momento atual. No que toca aos alunos, gostava que o Governo de António Costa tivesse concretizado mais sobre o que se pode ainda fazer para recuperar as aprendizagens dos alunos, que sofreram muito durante a pandemia.
Ouça aqui a entrevista a Pedro Freitas
Quando marcamos a entrevista disse uma coisa curiosa. O Orçamento do Estado nunca traz nada de novo para a educação. Isto é uma crítica, suponho. Quer desenvolver esta ideia? As medidas que o setor precisa deviam estar no Orçamento do Estado?
Para esclarecer essa frase: usei-a no sentido em que há uma parte grande da despesa do orçamento da educação que sabemos que é uma despesa fixa, tem a ver com salários, com despesas correntes das escolas. É totalmente normal que assim seja. Há um número de um relatório da OCDE, de 2018, que dizia que cerca de 93% das despesas anuais das escolas são despesas fixas. E não há novidade nesse sentido, há uma parte fixa que é para a manutenção das escolas ao longo do tempo. Este orçamento mostra isso mesmo. Há um crescimento em termos de valor nominal, desde 2015. Comparando com o ano passado, o Governo apontava que a despesa já tinha crescido cerca de 36% e haverá agora um aumento do ano passado para este ano, sendo que uma fatia importante deste orçamento é exatamente para manutenção de despesas essenciais para que as escolas funcionem.
Tendo em conta o momento crítico do setor, esperava-se que o Orçamento do Estado fosse um pouco mais além. Há alguma marca ou não há absolutamente nada?
Vou começar pela medida do orçamento de que mais gosto, e que acho que é importante, sendo que o orçamento não tem assim tantas novidades. Para mim, a medida mais relevante, penso que tem um total de 35 milhões de euros, é a que prevê apoio às rendas para os professores que se desloquem para as áreas de Lisboa e do Algarve — e que são, de facto, aquelas que têm maior carência de professores. Aliás, vi uns números da semana passada sobre como têm evoluído os pedidos das escolas e elas estão a pedir menos professores, no sentido em que estão a conseguir preencher algumas das vagas. O que se nota é que as vagas que estão abertas vão ficando abertas mais tempo, o que significa que há zonas do país para onde é cronicamente difícil atrair professores.
Educação. Professores colocados a mais de 70 quilómetros de casa vão ter apoio para pagar renda
E são muito mais do que no ano passado, portanto, é um problema que se vai complicando. Por exemplo, quando se fala de professores de português, o problema tinha quadruplicado no início do ano. Embora esteja a descer, está em máximos nunca vistos.
Certo. E que não tem comparação com o mesmo período de anos anteriores. Estas vagas vão-se mantendo abertas por mais tempo, o que significa que são mais difíceis de preencher. Esta medida de apoio às rendas é importante, e já tenho dito várias vezes que o sistema português tem uma rigidez que não responde às necessidades que tem neste momento. Temos um sistema salarial com os mesmos incentivos quer o professor esteja colocado em Bragança, em Viseu, em Beja ou em Lisboa ou Faro, duas áreas com custo de contexto e de renda completamente diferentes. Isto torna completamente impossível trazer professores de fora de Lisboa para Lisboa, porque quando falamos de um ordenado líquido de um professor contratado estamos a falar de 1.000, 1.100 euros, o que dadas as despesas de quem tem viver em Lisboa é um incentivo muito curto para atrair pessoas para estas áreas. Parece-me uma medida boa.
Mas é uma medida sobre a qual se sabe muito pouco, não é?
É a típica medida que pode ser benéfica, mas depende muito de como vai ser implementada. Daquilo que já foi anunciado, será através do mecanismo de apoio à renda. O timing da medida é muito importante: quando as pessoas se mudam para Lisboa têm de ter este mecanismo acessível desde logo. Não pode acontecer termos professores que vêm para Lisboa e depois estão dependentes de um concurso que poderá vir a abrir no futuro, e de um apoio que chegará muito mais tarde. Quem se desloca para Lisboa para dar aulas precisa do apoio logo, não é uns meses depois. Esta medida depende muito de como será operacionalizada na sua rapidez e na sua eficiência. Aliás, ela foi testada este ano. Houve um conjunto pequeno de casas, 29 casas, que foram disponibilizadas para os professores.
Acabaram por ser só 11 para mais de 200 professores e tivemos inclusivamente alguns casos em que os professores tiveram de ficar a dividir casa uns com os outros.
Exatamente. Temos aqui a exemplificação de como a medida é boa, e acho que a medida é importante e deve existir, mas de como a implementação pode fazê-la funcionar ou não. E acho que ela ainda é mais importante para o próximo ano, porque tivemos um conjunto de professores contratados que teve uma vinculação extraordinária este ano através do mecanismo da vinculação dinâmica — ou seja, professores que estavam contratados há muitos, muitos anos e que finalmente vincularam ao sistema. Só que pelas regras da vinculação dinâmica, estes professores terão de concorrer ao país todo no próximo ano.
Se quisermos que alguns deles venham para zonas do país onde fazem falta, nomeadamente Lisboa e Algarve, precisamos de criar estes incentivos para que isso aconteça. É por isso que esta medida é relevante.
Estes apoios às rendas têm sido criticados pelos sindicatos no sentido em que ainda não se sabe como é que vão funcionar. Fala-se numa taxa de esforço de 35% em relação aos custos de habitação — e no valor da renda não podemos falar de bruto e de líquido —, mas os 35% incidem sobre o valor bruto do ordenado. Os sindicatos dizem que preferiam ver os salários dos professores aumentar, de modo a que passassem a ter disponibilidade para pagar casa, deslocações, o que for.
E eu concordo. Preferia um sistema mais limpo, no sentido em que se houver um grupo de professores que vem para Lisboa tem um acréscimo direto no seu salário. Tornava o sistema mais limpo, mais descentralizado. Faz-se essa transferência para os professores e eles, descentralizadamente, vão alugar as suas casas, e vão tomar as suas decisões. Não só na educação, mas no todo da administração pública, ainda estamos longe de ter este tipo de mecanismos que diferenciem situações que são, de facto, diferentes. É um primeiro passo, mas há o risco de, pela implementação, o tornar difícil de aplicar. É por isso que a questão dos timings e de os professores terem acesso rapidamente a este mecanismo fará toda a diferença para perceber se a medida funciona ou não. E o maior desafio do sistema é a falta de professores que irá agravar-se porque iremos ter uma aceleração das aposentações nos próximos anos.
A Nova SBE, aliás, tem esses números…
Nós fizemos essa previsão das necessidades dos docentes até 2030 e era muito claro esta aceleração das necessidades dos docentes nos próximos anos. Neste contexto, além da necessidade de atrair professores onde é mais difícil retê-los, nomeadamente em Lisboa e no Algarve, há uma outra circunstância: por muito que comecemos a formar professores hoje, estes professores só estarão formados daqui a quatro anos. Aqueles que hoje entrarem em cursos que os levarão à via do ensino, só estarão nas escolas daqui a quatro anos. Há aqui um período de curto prazo em que é preciso outras medidas.
Portanto, é preciso ir buscá-los a outro lado?
No fundo, é o que já se está a fazer. O recrutamento de professores tem várias fases, há uma primeira centralizada, e depois, se os lugares não forem preenchidos, desce a nível de escola. A escola, de forma independente, faz as suas contratações e é isso que já está a acontecer. Está a tentar encontrar-se pessoas que tenham uma formação científica na área a lecionar e estas pessoas são chamadas às escolas. O que é que eu acho? Que era importante haver um sinal no orçamento sobre este tema e não o encontrei. Estamos a ir buscar pessoas que têm uma formação científica numa determinada área, estamos a trazê-las para as escolas, e muitas vezes estas pessoas nunca deram aulas. Isso não é necessariamente mau. A questão é que estes novos profissionais têm de ser enquadrados. Sabemos que o que está a acontecer é que muitos profissionais estão a ser contratados e a ser imediatamente colocados em sala de aula e, obviamente, quando se entra num sistema de ensino que é complexo é preciso induzir estes novos profissionais. É preciso enquadrá-los, mentorá-los, apoiá-los nesta primeira fase das suas carreiras.
Já tenho dito algumas vezes que era muito importante termos um programa formal de indução de professores, um programa de integração de novos profissionais e isso ainda é mais importante neste momento, quando se está a ir buscar pessoas que nunca estiveram nas escolas. Não encontrei isso no orçamento e acho que era muito importante.
Neste momento, está a ser discutido um diploma sobre formação de professores com os sindicatos. Aliás, terminaram as duas rondas negociais, ainda não sabemos se vai haver ronda suplementar ou não, e é uma proposta muito focada nesses professores a que o Pedro Freitas se está a referir — os professores que têm a habilitação própria, ou seja, tem o lado científico, mas não tem a didática. O que é que o orçamento podia acrescentar?
O orçamento podia pensar que é preciso um programa de indução de professores e isso não se faz sem recursos. Significa que estes professores que estão a entrar nas escolas, e a dar aulas em paralelo, têm de ter uma formação que os enquadre no sistema, algum tipo de formação pedagógica, algum tipo de apoio e que até pode ser dado pelos pares. Tudo isto necessita de recursos — de recursos humanos, de materiais, de coordenação até a nível nacional para poder ter um programa que chegue a todas as escolas, e de facto, esse sinal não o vejo no orçamento. Este tipo de programas de indução é muito importante no curto prazo, porque estão a chegar estes novos profissionais ao sistema. Falando sobre formação de professores, aqui tanto falamos destes profissionais como dos outros.
Os outros são os professores que já estão nas escolas?
Não só. Falo da formação dos futuros professores que só entrarão nas escolas daqui a quatro anos. Acho que uma das limitações que temos na formação de professores é: tem-se dito que há mais candidatos aos cursos via ensino, e os números têm sido avançados. Mas a minha questão é esta, será que existe nas universidades e nas escolas superiores de educação capacidade instalada de formar o número de professores que precisamos nos próximos anos?
Acho que a resposta óbvia é não.
É não. A Luísa Loura, diretora do Pordata, escreveu recentemente um artigo sobre isso, a mostrar que um dos problemas da formação é que mesmo que exista uma aceleração dos candidatos a professor nos próximos anos, pode faltar a capacidade instalada de docentes no ensino superior, que são quem faz esta formação, e no orçamento também não há uma palavra clara sobre isto. Era importante. Quando falamos de trazer novos professores é preciso induzi-los, mas também é preciso capacidade instalada nas universidades para formá-los. Portanto, não basta dizer que queremos mais candidatos, é preciso que haja alguém para os formar. E nem no orçamento da educação nem do ensino superior vi um sinal claro sobre este aumento de capacidade de formação de professores que é muito relevante. Até acrescentaria uma nota: temos tido este debate muito interessante sobre a falta de professores e seria muito importante as universidades e as escolas superiores de educação entrarem nele.
TOMÁS SILVA/OBSERVADOR
Porque são elas quem forma professores, não é?
E têm tido essa função social e devem tê-las. Tenho ouvido muito pouco as universidades e as escolas superiores de educação a dizer o que é precisam para formar estes novos professores.
Por que motivo é que acha que isso acontece?
Acho que é uma discussão longa. A primeira pergunta que devemos fazer é: no modelo que temos atualmente qual é o incentivo para que um professor universitário faça formação de professores? Muitas vezes, os incentivos não estão lá. Há incentivos para fazer outras coisas, que são igualmente importantes, como investigação. Temos de pensar que incentivos é que estamos a dar ao próprio ensino superior para formar mais professores.
Há outra questão: por um lado é o Ministério da Educação que recruta os professores para as escolas, mas é o Ministério do Ensino Superior que tem a tutela de quem os forma.
O sistema tem um bocadinho essa disformia. O Ministério da Educação precisa dos professores, mas está dependente de um sistema que, na verdade, pode articular-se e acho que isso tem sido tentado.
Supostamente está a acontecer neste momento em termos de formação de professores, pelo menos é o que o ministro da Educação, João Costa, tem dito.
Exatamente. Mas há autonomia universitária para gerir a formação de professores. Há aqui uma disformia, e até de incentivos de lado a lado, que era importante corrigir, de forma a dar incentivos ao ensino superior para formar professores. É preciso discutir se existe a capacidade instalada para formar os professores que precisaremos nos próximos anos e é preciso trazer as universidades e as escolas superiores de educação para este debate, já que são elas que historicamente têm formado professores. São elas que devem dizer que recursos precisam, que capacidade têm. E também devem propor caminhos alternativos na formação de professores. A que temos tido tem um caminho clássico: professores até ao 2.º ciclo fazem uma licenciatura em ensino básico e depois um mestrado, depois do 3.º ciclo ao secundário tiram uma licenciatura numa área científica e fazem formação pedagógica. Este caminho pode manter-se, mas acho que dadas as necessidades que existem — e até pegando em exemplos de outros sistemas de ensino —, acho que as universidades e escolas superiores de educação devem fazer a sua proposta sobre que caminhos alternativos devemos ter na formação inicial de professores.
Para tudo isso precisamos de recursos humanos nas escolas e nas universidades e este orçamento, na educação, cresce 3,5% nas despesas com pessoal, mas é o valor mais baixo de todos os ministérios. Que mensagem é que o Governo está a passar com este valor?
A minha maior preocupação é a seguinte: além de ser difícil atrair professores para as áreas de Lisboa e do Algarve — e aí o orçamento tenta ter uma medida que já discutimos —, quando olhamos para as escolas há uma enorme diversidade de formações. Os professores são formados em muitas coisas diferentes, em Matemática, em Química, em Física, em Português, etc. Por exemplo, um licenciado a Matemática tem ofertas no setor privado — não em escolas privadas, em empresas —, que têm uma competitividade salarial muito maior do que a que é oferecida com o salário de um professor. Um dos temas quando olhamos para a carreira dos professores é que à saída da carreira, nos escalões mais elevados, os salários não estão desalinhados com aquilo que é o padrão internacional. Não se pode dizer que sejam baixos. O problema é no início da carreira que se prolonga muito. Historicamente, os professores ficavam muito tempo contratados, depois entravam na carreira, depois ficavam parados no 4.º escalão… Olhando para o Orçamento do Estado, os aumentos reais estão reservados para os salários mais baixos, portanto, a maioria dos salários dos professores não irá aumentar. Como é que conseguimos atrair pessoas de outras áreas científicas para ser professor quando não temos aumentos reais destes salários e quando precisamos de atrair pessoas que têm ofertas muito mais competitivas fora da educação, no setor privado?
A recuperação do tempo de serviço tem sido uma discussão premente, com muitos protestos. Face a este momento crítico, teria sido de esperar alguma cedência do Governo? Tem-se dito que este orçamento é um bocadinho eleitoralista e que se tentou agradar mais a quem pesa mais nas eleições, a classe média, os pensionistas. Os professores já não acreditam que seja com este Governo que vão recuperar o tempo que falta.
Tenho alguma dificuldade em falar deste tema por dois motivos. Primeiro, porque é um tema muito politizado e de grande confronto político. Depois, porque gostava que nos entendêssemos sobre o ponto de partida — e que é quanto é que custa a medida? A verdade é que já houve vários números avançados pelo Governo, pelos sindicatos, penso que agora até há uma proposta para que a UTAO [Unidade Técnica de Apoio Orçamental] faça essa aferição de quanto custa. E o número até pode ser diferente consoante as hipóteses que consideramos… Se estamos a falar de salários brutos, líquidos, se estamos a falar do impacto enquanto estão na carreira ou o impacto que mais tarde pode ser transmitido à Segurança Social. Percebo que possa haver várias formas de fazer a conta.
E há outra coisa, quanto mais tempo demoramos a fazê-lo, mais professores saem do sistema porque se aposentam, não é?
Claro. Aliás, uma das razões porque este tema tem sido tão premente é porque temos um conjunto de professores que se está a aproximar rapidamente da aposentação e obviamente o salário com que terminam a carreira tem um impacto na aposentação que terão.
E não é o valor de aposentação que esperavam.
Exatamente. Esse é um dos grandes motivos e legitimamente, porque as pessoas têm o direito de tentar salvaguardar a sua reforma. Sobre este tema, em primeiro lugar, era preciso entendermo-nos sobre o número que, passado este tempo todo, ainda não temos totalmente definido. Depois, acho que ele não pode viver isolado dos outros. A recuperação do tempo de serviço — e percebo a reivindicação até porque a carreira dos professores esteve congelada duas vezes, ao contrário de outras carreiras da administração pública — tem de ser coordenado com outras questões. É muito importante mudar a forma de recrutamento dos professores, a forma como os distribuímos pelas escolas, como é que os alocamos a zonas do país que têm dificuldade de recrutamento, mas acho que essa discussão só pode existir se for conjugada com outras duas. Se quisermos mudar o recrutamento dos professores, temos de pensar numa mudança do modelo de avaliação dos professores e numa mudança do modelo de gestão das escolas. A verdade é que, quando discutimos potenciais mudanças ao modelo de avaliação e de recrutamento, os professores batem sempre num ponto. Dizem que é muito difícil fazer essas mudanças porque não acreditam na forma como as escolas são geridas atualmente.
Aliás, tentou-se este ano que houvesse uma fatia dos professores que fosse contratada pelos diretores e o governo acabou por recuar.
Porque os professores têm sempre esse receio de uma transmissão de maior poder às direções. Acho que a recuperação do tempo de serviço é importante, mas a discussão deve existir articuladamente com estes três pilares: mudança no modelo de recrutamento, no modelo de avaliação e só é possível ser aceite pelos professores se houver também uma mudança no modelo de gestão que hoje temos nas escolas.
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Mas isso poderia estar no Orçamento do Estado?
Não é necessariamente no Orçamento do Estado, acho é que é difícil negociar as coisas em separado, honestamente. É difícil negociar dimensões que estão necessariamente ligadas. É difícil negociá-las individualmente porque acabam por estar ligadas.
No orçamento também se fala, como já se sabia, do final das vagas de 5.º e de 7.º escalão mas apenas para professores que tenham tido a carreira suspensa durante todo o tempo do congelamento. Esta é uma das exigências mais antigas, acabar com as vagas para todos os professores. Teria sido possível ir até longe? Era exequível?
Voltamos ao ponto que estava a falar: é difícil pensar isto individualmente. Percebo a questão das vagas, tem um histórico para trás, há 15 anos a mudança da avaliação dos professores foi todo um tema e acabou por chegar-se a um acordo e pôs-se vagas no 5.º e no 7.º escalão e — sejamos sinceros — foi uma medida de contenção orçamental. A minha questão é: se tirarmos as vagas, o sistema de avaliação que subjaz à existência de vagas é bom? Acho que não. Acho que a questão é mais funda. Percebo a questão do 5.º e do 7.º escalão, porque impedem a progressão. Mas se tirarmos as vagas, a forma como os professores são avaliados e a avaliação de desempenho não é boa. A discussão é mais funda: que modelo de avaliação de desempenho é que queremos e que depois está relacionado com o modelo de recrutamento de professores e que depois está relacionado com o modelo de gestão escolar? Por isso é que é difícil separar estes temas.
Percebo que, até pela história individual de cada professor, muitas vezes é mais fácil isolar os temas, agora vamos falar das quotas, agora do recrutamento, agora da progressão da carreira. A verdade é que estes temas estão todos interligados inevitavelmente.
TOMÁS SILVA/OBSERVADOR
Ou seja, à margem do Orçamento do Estado, era preciso que estes temas fossem todos discutidos em conjunto?
Sim, houve uma tentativa que não correu bem e que levou a toda a contestação que vimos no último ano, acho que essa discussão é inevitável. Estamos num momento de séria falta de professores e os professores distribuem-se pelas escolas de uma forma que aumenta as desigualdades. Fizemos esse trabalho na Nova SBE de analisar a rotação nas escolas portuguesas. Há muito mais rotação de professores nas escolas de meios socioeconómicos mais frágeis. As escolas onde devíamos ter maior estabilidade do corpo docente, porque é onde essa estabilidade é mais necessária, são as que têm maior rotação. Isso não surpreende. Qual é o incentivo para um professor ir para uma escola num meio socioeconómico frágil? Nenhum.
Isto é uma discussão adiada, mas inevitável, primeiro no contexto de falta de professores, segundo num contexto em que o modelo que temos não só prolonga desigualdades existentes como deixa assuntos pendurados. O assunto da avaliação de desempenho é um assunto pendurado há muitos anos e não se resume apenas ao tema das quotas.
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Ainda queremos falar da transição digital e dos alunos, mas fazia-lhe uma última pergunta em relação aos professores. O orçamento poderia ter feito mais para colmatar essa falta cada vez mais gritante de professores nas escolas?
Acho que orçamento podia ser mais específico na implementação da medida de apoio às rendas e a definição de como vai ser implementada é muito, muito importante. Acho que falta uma medida clara de indução, integração e formação de professores nas escolas. Isso teria sido muito importante. Era relevante que esse tema estivesse enfatizado no orçamento.
Não acha que será a discussão na especialidade que trará alguma novidade?
Não sei. É um tema tão relevante. Qual é o maior desafio que o sistema tem? Precisa de formar professores e integrá-los nas escolas. Essa tem de ser uma prioridade posta à cabeça.
Falamos agora da transição digital. Tem sido uma crítica dos sindicatos o aumento para a educação estar focado neste tema. É correta esta prioridade sem que haja, por exemplo na questão dos manuais digitais, estudos sobre o seu impacto? Esta é uma das questões. A outra tem a ver com os professores: estão a privilegiar-se as competências digitais em vez dos seus conhecimentos científicos?
Há uma secção do orçamento para a digitalização das escolas, e até para a desburocratização. Antes, diria só uma nota que me parece relevante. O Orçamento do Estado fala da recuperação de aprendizagens, sendo que depois não há detalhe sobre o que isso significa em termos de orçamento. Eu com outras pessoas temos batalhado muito sobre este tema. A recuperação de aprendizagens não terminou, a recuperação de aprendizagens depois da pandemia é uma maratona porque demora tempo a fazer esse caminho, e era muito importante — até porque o plano 21/23 foi estendido por mais um ano — que esta extensão significasse recursos. Isto não se faz sem recursos. Nomeadamente, era muito importante que se mantivessem os créditos horários que as escolas têm para dar apoio aos alunos. No Orçamento do Estado e no relatório não encontrei detalhe sobre como se operacionaliza. Acho que era muito importante dizer o que isso significa em termos de recursos para as escolas. Não se faz recuperação de aprendizagens sem recursos, isso é para mim muito evidente.
Temos ouvido críticas dos diretores sobre esse assunto, dizem que muitos dos recursos que chegaram às escolas por causa da pandemia estão a começar a sair e os alunos não recuperaram o que tinham a recuperar.
Porque isto é uma maratona. Houve aquele pacote inicial de 900 milhões de euros que em algumas escolas permitiu fazer alguns reforços.
TOMÁS SILVA/OBSERVADOR
Novecentos milhões de euros que até hoje não sabemos por onde é que andaram.
Certo. Não sabemos como é que foram distribuídos, não sabemos a que escolas é que chegaram. Mas, tendo chegado alguma coisa para reforço de apoio tutorial específico, etc., era muito importante que se mantivesse e não desaparecesse porque a recuperação de aprendizagens não está feita. Precisamos de continuar a monitorizar esta evolução dos alunos e, sim, precisávamos de saber melhor como é que estes recursos foram distribuídos.
Indo à pergunta da digitalização, para não fugir dela. Quanto aos manuais digitais, parece-me que houve aqui, e bem, uma pausa do próprio Ministério da Educação para pensar, nomeadamente no 1.º ciclo, sobre qual o caminho que quer seguir. Isso parece-me relevante, até porque não estamos a falar de uma mudança despiciente, é uma mudança muito relevante. Nos últimos anos houve também a passagem das provas para formato digital. Aliás, segundo a proposta que estava em cima da mesa, o ano passado as provas de aferição de ensino básico passariam para digital, este ano seria o 9.º ano e depois seria o ensino secundário. Devo dizer que é preciso dar passos com calma.
Até porque o ano passado nem tudo correu bem.
Nem tudo correu bem e nós próprios na Nova SBE olhamos para os dados do piloto que foi feito há dois anos — tinha sido feito nas provas de aferição do básico. Nós olhamos para as provas digitais e em papel e notámos que os alunos que fizeram as provas digitais têm uma ligeira queda do seu resultado. Ou seja, pode haver uma curva de aprendizagem, significa que pode ter sido a primeira vez que fizeram uma prova digital e, portanto, precisam de aprender a trabalhar com esse formato.
E nem todos os alunos estarão habituados a mexer num computador.
Nem todos terão a mesma familiaridade digital em casa, mas o que acho que este piloto mostra é que nem todos os alunos lidam da mesma forma com o digital. Não pode ser a prova de aferição ou o exame nacional a primeira vez que os alunos são confrontados com uma prova em formato digital porque isso pode levar a uma pequena queda dos seus resultados.
E acentuar as desigualdades.
E acentuar as desigualdades. Diria até mais um ponto: para haver provas digitais é preciso haver capacitação digital das escolas. Acho que se tem tentado fazer esse caminho, estou a citar de cor… Penso que era no PISA 2018 que tínhamos um grande diferencial ainda de diretores que reportavam ter uma boa ligação à internet em relação à média da OCDE. Ou seja, nós tínhamos muitos mais diretores a dizer que a ligação era má.
TOMÁS SILVA/OBSERVADOR
Aliás, há três ou quatro anos, antes da pandemia, essa era uma das principais queixas dos diretores de agrupamentos. A internet simplesmente não funcionava nas escolas.
O PRR [Plano de Recuperação e Resiliência] tinha esse objetivo, mas temos de ter a certeza que essa capacitação digital está feita para depois poder avançar para medidas como as provas digitais. Vou dar um exemplo: na minha faculdade, nas cadeiras que leciono, faço provas em formato de computador, mas tenho uma equipa permanente. Em cada momento que fazemos uma prova digital, ela acompanha as turmas para quando a internet vai abaixo, quando a ligação à plataforma não é feita corretamente, e as coisas acabam por correr bem. A minha pergunta é se as escolas têm este tipo de equipas com capacidade para chegar aos inevitáveis percalços que acontecem quando se faz uma prova neste formato. Capacitar digitalmente as escolas é muito importante, assim como aferir se a capacitação digital está implementada ou não, e se, de facto, há ligações de qualidade. Depois pode dar-se um salto que tem maiores riscos, como são as provas digitais.
Quanto à formação digital dos professores, bato num tema que é mais abrangente e que é a formação contínua dos professores. Tenho dito algumas vezes que os professores têm de fazer formação contínua, que tem de ser creditada, até para evolução na carreira. Sabemos muito pouco sobre esta formação contínua, muito pouco. Há formação há décadas em Portugal e nunca vi um estudo quantitativo sobre o seu impacto nas aprendizagens dos alunos. Para responder a essa pergunta precisava de ter dados sobre programas de formação de professores, os seus conteúdos, e a sua qualidade. Não tenho esses dados. Isso é um debate mais vasto sobre que tipo de formação contínua — há alguma que é muito boa, não quero aqui criar um anátema, há outra que tenho mais dúvida. Acho que era importante fazer uma aferição mais profunda sobre esta oferta, a sua qualidade e como é que ela é transmitida às aprendizagens que os alunos fazem em sala de aula.
É impossível termos os professores a acompanhar os alunos, seja nas provas digitais ou no que for, se os próprios professores não estiverem preparados.
Claro. Isto é uma circunstância de vida, temos um corpo docente muito envelhecido. Quando estamos a falar de mudanças tecnológicas mais profundas, um corpo docente que está mais cristalizado em práticas mais antigas tem mais dificuldade em fazer essa transição. Isso é normal. Obviamente a transição digital faz-se com a realidade de recursos humanos que temos e que é um corpo docente envelhecido — que na pandemia fez um trabalho extraordinário de, em pouco dias, se mover da escola para casa. Mas em matérias mais técnicas, e as provas digitais exigem-nas, pode ser mais difícil de fazer, porque é mais difícil que os professores se habituem a esses novos meios.
E para os alunos? Este orçamento poderia ter ido mais além? Alguma medida que ficou por fazer?
Acho que a ausência de um número claro acerca da recuperação de aprendizagens é o que, de facto, falta. Há uma referência mais genérica sobre investimento em educação inclusiva e no programa de promoção de sucesso escolar, e até se fala de que esse programa tenha maior incidência no Algarve e no Alentejo. É um tema que precisávamos de discutir mais, o facto, de sobretudo no Alentejo, os resultados dos alunos serem tão baixos. Fizemos esse trabalho recentemente na Nova SBE. Se pegarmos em dois alunos de famílias muito semelhantes, se um viver no Norte do país e outro no Alentejo, o aluno do Alentejo vai ter resultados muito piores. Há uma dimensão regional que o orçamento refere e que acho que é bom que haja esse investimento. Acho, contudo, que a grande falta, quer no orçamento, quer no relatório [que o acompanha], é um número claro de quanto é que vamos continuar a investir no plano de recuperação de aprendizagens porque isso é essencial para o futuro destes alunos.
