Ranking das escolas. Notas altas nos exames não garantem maior sucesso escolar /premium

15 Fevereiro 2019

Dizer que a melhor escola do país é a que ficou no topo dos rankings é injusto, dizem diretores de públicas e privadas. Ministro reconhece que boa nota num exame não é sinónimo de nunca ter chumbado.

Uma boa nota num exame não significa ter um percurso académico limpo de retenções. Esta é uma das conclusões que salta à vista quando se olha para os dois rankings que hierarquizam as escolas em 2018. Uma leitura que também é feita pelo ministro da Educação. “Isso é uma evidência. Aliás, todos conhecemos casos de alunos que, por exemplo, para melhorar as classificações, preferem deixar disciplinas para o ano seguinte, nomeadamente, no ensino secundário”, responde Tiago Brandão Rodrigues ao Observador.

Até há dois anos, a leitura dos rankings era sempre muito semelhante. “E a melhor escola do país é…” — rufar de tambores. À frente das reticências colocava-se o nome da escola onde os alunos, nesse ano, tinham conseguido as melhores médias nos exames nacionais. Os primeiros lugares eram invariavelmente ocupados por escolas privadas, como também o foram este ano. Mas serão mesmo as melhores? E ter a nota mais alta num exame significa nunca ter chumbado?

Tiago Brandão Rodrigues não acredita nessa leitura: “Por exemplo, os alunos de uma escola podem obter uma média elevada nos exames, mas podem simultaneamente ser apenas metade dos alunos que iniciaram o ciclo nessa escola. Podemos colocar dúvidas se esta é uma escola de sucesso elevado. Mais do que a fotografia de um aluno num dado momento, importa conhecer o filme do percurso do aluno no contexto global de cada escola.”

Este ano, há alguns casos assim nos rankings elaborados pelo Observador com a Nova School of Business and Economics (Nova SBE). O Colégio Pedro Arrupe, em Lisboa, aparece em 17.º lugar no ranking clássico do secundário, mas só 53% dos seus estudantes fizeram percursos diretos de sucesso. Em Almada, no Colégio Campo de Flores (26.º lugar), menos de metade dos alunos conseguiram fazê-lo. No Colégio Miramar, em Mafra, a percentagem é ainda mais baixa e fica nos 43%. Apesar disso, está no 31.º lugar no ranking que avalia 529 escolas.

Os mesmos 43% de alunos conseguiram um percurso livre de chumbos no secundário no Colégio Nossa Senhora da Esperança. Mas esta escola está quase no fim da tabela em 477.º lugar.

“Isso não é um ranking de escolas. Isso é o ranking das notas dos alunos nos exames nacionais. É errado dizer que a escola no topo do ranking é a melhor do país”, queixa-se Filinto Lima, que dirige a associação que representa os diretores de agrupamentos e escolas pública do país (ANDAEP).

Ano após ano, diretores de escolas e professores rejeitam a tentativa de tornar os resultados dos exames sinónimo de uma escola de qualidade, conclusão que sempre consideraram simplista e errada. No ano passado foram introduzidos pelo Ministério da Educação os rankings de sucesso, que medem a influência que a escola tem no êxito do aluno: analisam dois anos seguidos sem chumbos, seguidos de notas positivas nos exames nacionais ou nas provas de 9.º ano. E comparam alunos comparáveis, com o mesmo perfil socioeconómico e percurso académico. São os chamados percursos diretos de sucesso.

“Há ainda um outro fenómeno que, para nós, importa muito. Os percursos diretos de sucesso medem a capacidade de as escolas promoverem o sucesso de todos os alunos que iniciaram o respetivo ciclo de ensino nessa escola. Ou seja, valorizam também as escolas que conseguem que os alunos não abandonem, não tenham insucesso ou não sejam transferidos para outras escolas”, explica o ministro da Educação, que sempre assumiu não gostar dos rankings clássicos.

“Há muita Educação para além dos rankings. Da mesma forma, há muitas facetas que os ditos rankings não medem, o que faz com que, quando apresentados como um retrato completo e correto da realidade, fiquem claramente aquém da realidade que pretendem classificar e hierarquizar. Por exemplo, os rankings ignoram toda e qualquer avaliação fiável do trabalho das escolas. Aliás, esta avaliação, por ser complexa como a realidade o é, jamais seria possível de obter através dos indicadores até aqui existentes. Por isso mesmo, introduzimos o indicador dos percursos diretos de sucesso porque este se apresenta mais robusto e inclusivo, uma vez que considera tanto as avaliações realizadas pelos professores que realmente conhecem os alunos ao longo do seu percurso formativo, como os resultados desses alunos nas provas nacionais”, sustenta o governante.

Ranking dos exames é mais estável que o do sucesso

Perante os resultados de 2018, e havendo já dois anos de rankings de sucesso, há novas leituras que podem ser feitas. Por exemplo, se o ranking clássico continua a ter os colégios no topo, no ranking de sucesso aparecem as escolas públicas nos lugares cimeiros. No top 15, quer do secundário quer do 3.º ciclo, só quatro estabelecimentos de ensino são privados.

“Estamos muito focados na dualidade privado/público e não devíamos. Tenho dúvidas de que fazer essa agregação seja positiva. As escolas deviam ser agregadas por outro tipo de indicadores”, defende Rodrigo Queiroz e Melo que preside a Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP). Filinto Lima concorda. “Isso é chão que já deu uvas.”

Apesar disso, há conclusões que podem ser retiradas: os alunos de privadas que conseguem ter melhores notas nos exames não fazem obrigatoriamente um percurso sem retenções; as escolas públicas conseguem puxar mais por alunos que, face às médias nacionais, estariam condenados a maus resultados; não chumbar e ter positiva nos exames (o percurso direto de sucesso) não significa que essas notas sejam altas. Por outro lado, as escolas no topo do ranking clássico mantém-se as mesmas, ano após anos, com poucas oscilações, enquanto que, nos rankings de sucesso, há muitas quedas e subidas abruptas.

Queiroz e Melo assume ter dificuldades em perceber como é que as escolas, públicas ou privadas, que têm alunos com bons resultados nos exames podem ter um fraco desempenho no ranking de sucesso. “É contra intuitivo, não faz sentido, principalmente no 3.º ciclo. No secundário, ainda consigo perceber: há maiores flutuações de alunos. Há quem faça o gap year, quem mude de curso ou peça transferência de escola. Há mais ruído. Mas, às vezes, repetir o ano pode valer a pena, noutros casos não. Não acho que tenha de haver regras do Estado a dizer que o melhor é fazer um percurso direto de sucesso. Penso que pais, alunos e professores podem decidir em conjunto se, em determinado caso, é melhor fazer o secundário em 3 ou 4 anos.”

"Todos conhecemos casos de alunos que, por exemplo, para melhorar as classificações, preferem deixar disciplinas para o ano seguinte, nomeadamente, no ensino secundário.”
Tiago Brandão Rodrigues, ministro da Educação

Repetir um ano no secundário ou algumas disciplinas pode significar melhorar a média. E, por vezes, basta uma diferença de centésimas para se conseguir entrar ou não no desejado curso superior. Esta espera de um ano, que permita a entrada numa universidade pública, pode fazer fazer toda a diferença num orçamento familiar.

Quanto às oscilações nos rankings, e à maior estabilidade entre colégios, Filinto Lima tem a resposta na ponta da língua. “Essa é uma resposta fácil. O ranking clássico tem exclusivamente em conta os resultados dos exames. Facilmente percebemos que as escolas que estão no topo são escolas privadas ou públicas que têm alunos que vivem numa comunidade com meios socioeconómicos médio/elevados.”

A relação está estudada e sabe-se que, em Portugal, o perfil do aluno com insucesso escolar está muito ligado à classe social em que está inserido. Se vier de um agregado familiar com menores rendimentos e habilitações literárias baixas, tem, à partida, maior probabilidade estatística de ficar retido ou de ter notas baixas. Mas isso não tem de ser uma fatalidade.

“No secundário, o nosso melhor aluno do ano passado era de ação social escolar e de escalão A. Esse miúdo aproveitava tudo o que a escola lhe dava. Quando foi para a faculdade, os professores juntaram-se para lhe oferecer um computador porque ele não tinha possibilidades económicas e era uma ferramenta importante. Esta relação do meio socioeconómico e sucesso tem de ser melhor estudada. Quem tem posses tem mais hipóteses de comprar o material ou de ter explicações. Mas os outros também conseguem, precisam é de mais esforço para chegar ao mesmo sítio”, diz Maria Rosário Queirós, do agrupamento de escolas Clara de Resende, no Porto, uma das diretoras que explicou ao Observador qual a receita para conseguir puxar pelo melhor dos alunos.

“Todas as escolas lêem os rankings, gostem ou não deles, e eles têm utilidade para as escolas. O que temos de ver é que os rankings não resolvem problemas, ajudam a diagnosticá-los. São indicadores, mas as escolas é que de seguida têm de fazer uma leitura e tomar as suas medidas. Os rankings são só uma parte da história.”
David Justino, antigo ministro da Educação, vice-presidente do PSD

Públicas conseguem melhores resultados no ranking de sucesso

“Não me admira que, no ranking do sucesso, estejam mais escolas públicas. Os estudantes do privado já são excelentes alunos, de 5 ou de 20 valores, e é difícil subi-los mais. O valor acrescentado pela escola pública é sempre naturalmente maior”, argumenta o presidente da ANDAEP. “Mas se quisermos ser malandros, podemos olhar para o estudo da Faculdade de Psicologia do Porto, do Dr. Gil Nata e Dr. Tiago Neves, onde se percebe que os alunos que vêm do público concluem o ensino superior em menos tempo e com mais sucesso do que os do privado.”

Da mesma forma, Filinto Lima não fica surpreendido com as oscilações nos rankings de sucesso, onde há escolas que caem 700 lugares e outras que sobem 900. A Escola Básica Professor Artur Nunes Vidal, em Águeda, que, no ano anterior, tinha conseguido o 2.º lugar, cai para a 720.ª posição. Já a Escola Básica de Ribeira do Neiva (Vila Verde), que, no ano anterior, em pouco mais de 1100 escolas, tinha ficado em 904.º lugar, sobe agora para 13.º.

“Nos percursos diretos de sucesso temos itens muito diversos, não me admira que sofram oscilações, é natural. E penso que, fundamentalmente, depende do tipo de alunos que entraram na escola naquele ano”, argumenta o também diretor do agrupamento de escolas Dr. Costa Matos, em Vila Nova de Gaia.

O presidente da associação que representa os colégios concorda, mas apenas em parte, e acrescenta-lhe uma nova interpretação. “Há um dado técnico, um conhecimento prático que quem está nas escolas tem. Todos sabemos que há turmas melhores e turmas piores. É um fenómeno. Em escolas pequenas, isso vê-se muito. Se tivermos um grupo de 20 alunos e 10 forem muito diferentes do habitual, vai-se logo notar nas estatísticas”, entende Queiroz e Melo. O que não percebe são as grandes quedas e subidas.

“Das duas, uma: o problema pode estar do lado dos alunos ou pode haver problemas estatísticos. Se não há nenhum erro nas estatísticas, são más notícias para as escolas que têm essas flutuações. O que isso quer dizer é que é o aluno, e não a escola, que está a ser determinante no seu sucesso. E não é isso que devia acontecer. Penso que o Ministério da Educação podia juntar a este indicador do sucesso um índice de variação”, defende o presidente da AEEP.

Do lado dos diretores das escolas públicas, Filinto Lima insiste no perfil dos estudantes. “A fornada de alunos que, todos os anos, chega à escola vem melhor ou pior preparada, pode ter feito ou não o pré-escolar, ter concluído o 1.º ciclo com ou sem dificuldade. A massa das escolas são os nossos alunos. O que é importante é que, bem ou mal preparados, a escola consiga, de facto, puxar os estudantes para cima. Essa mais-valia é que deve ser mensurável.”

David Justino, vice-presidente do PSD e antigo ministro da Educação no Governo de Durão Barroso, estranha que haja oscilações tão grandes nos rankings de sucesso e, sem conhecer a fundo os dados, prefere não fazer comentários. “Há muitos anos que ando nisto e nunca vi variações tão grandes, tinha de olhar muito bem para as variáveis para poder tirar conclusões.”

No entanto, considera que só a classe sócio-económica dos alunos e a variação no tipo de perfil dos estudantes não é suficiente para explicá-las. “É preciso cuidado com as interpretações. Mais do que as fornadas de alunos, a variação poderá ser explicada pelas fornadas de professores. O corpo docente nas escolas públicas não é estável e não podemos ignorar isso, que também pode afetar os resultados.” E essas entradas e saídas podem trazer melhores ou piores professores.

Filinto Lima diz mesmo que os diretores de escolas deveriam poder contratar uma franja dos seus professores, mediante critérios anunciados publicamente, em vez de dependerem exclusivamente do corpo docente que lhes calha através dos concursos. “Se vir bem, os pais podem escolher as escolas de acordo com o projeto educativo, mas os professores não. Podem ficar colocados numa escola com a qual simplesmente não se identificam.”

“As escolas privadas têm melhores professores do que as públicas? Negativo. Nós temos ótimos professores, mas também temos maus. E aqui no conservatório temos tido alguns. A diferença é que, se fossemos uma escola privada, no fim do ano não lhes renovávamos o contrato. Por sermos uma escola pública, não podemos fazer nada”, diz Ana Maria Caldeira, diretora do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian, em Braga.

“Não me admira que no ranking do sucesso estejam mais escolas públicas. Os estudantes do privado já são excelentes alunos, de 5 ou de 20 valores, e é difícil subi-los mais. O valor acrescentado pela escola pública é sempre naturalmente maior.” 
Filinto Lima, presidente da Associação Nacional de Diretores Agrupamentos e Escolas Públicas (ANDAEP)

Quanto à pouca variação dos rankings clássicos, o antigo ministro da Educação aponta uma outra explicação: “Nas escolas privadas há uma estabilidade de projetos educativos muito maior do que a que existe nas escolas públicas e manter essa cultura estável permite-lhes lidar melhor com as variações anuais de alunos”, sustenta David Justino.

Ter um projeto educativo claro é exatamente um dos ingredientes apontados por seis diretores de escolas públicas e privadas para conseguirem ajudar os seus alunos a alcançarem êxito académico. As suas escolas estão entre as que conseguiram boas classificações em pelo menos um dos dois rankings.

Mas não seria expectável o contrário? Uma escola que promove boas práticas educativas, que levam aos percursos de sucesso, não deveria mais facilmente conseguir manter o sucesso dos alunos, mesmo quando o grupo de estudantes em causa muda? A resposta vem do Ministério de Educação.

“Não necessariamente. Pelos motivos expressos anteriormente, os percursos diretos de sucesso constituem um indicador mais amplo e mais exigente, ou seja, exigem que todos os alunos tenham sucesso, ao longo de um ciclo e em diferentes modalidades avaliativas. Isto faz com que o resultado obtido dependa de mais variáveis. Quando entramos ainda em linha de conta com o contexto socioeconómico, isto faz com que as diferenças entre escolas também sejam mais ténues”, argumenta Tiago Brandão Rodrigues.

Essa diferença subtil é também apontada por Queiroz e Melo que arrisca dizer que, em alguns casos, as variações entre escolas possam ser na ordem das décimas. Mas como têm de ser ordenadas, pequenas diferenças podem fazer cair ou subir os estabelecimentos de ensino de forma drástica no ranking de sucesso.

O ministro da Educação ressalva ainda que as escolas públicas trabalham “para o sucesso de todos com equidade entre todos”, sendo muito positivo ver que muitas têm sido muito bem sucedidas na avaliação interna e nas provas nacionais, “provando bem como orientam os alunos para o sucesso e como este deriva, em grande medida, do palco que a avaliação interna encontra no percurso de cada aluno.”

Os rankings fazem sentido ou não?

“Os rankings têm de ser relativizados”, diz o titular da pasta da Educação. “Achamos justamente que os rankings até aqui existentes apresentam enviesamentos, porque são um biombo que apenas mede e pretende cristalizar parte da realidade educativa. Ou seja, nós valorizamos antes os mecanismos de avaliação (rankings ou outros) que consigam estar à altura da complexidade e da exigência do nosso sistema educativo. E, portanto, que avaliem tudo e sempre, e não apenas uma parte e apenas num momento isolado. A Educação é um processo, não sendo um produto. De excelência, mas um processo ao qual a avaliação sirva para perceber e melhorar dinâmicas, prioridades e especificidades. Não para cristalizar uma lista que tem a validade efémera de um ano letivo”, sustenta Tiago Brandão Rodrigues.

David Justino acha que a questão em cima da mesa não pode ser se os rankings devem ou não existir. “Todas as escolas leem os rankings, gostem ou não deles, e eles têm utilidade para as escolas. O que temos de ver é que os rankings não resolvem problemas, ajudam a diagnosticá-los. São indicadores, mas as escolas é que, de seguida, têm de fazer uma leitura e tomar as suas medidas. Os rankings são só uma parte da história.”

E é isso mesmo que o diretor do Colégio São José Ramalhão explica ao Observador. “Ter um instrumento que compara o nosso trabalho com outra escola que está aqui ao nosso lado, no nosso concelho, tem sempre uma utilidade. Permite-me ver onde posso melhorar, permite-me ir falar com essa escola e ver o que estão a fazer para melhorar.” E lamenta que tenham terminado as provas nacionais do 4.º e do 6.º ano, já que essas avaliações permitiam às escolas comparar-se também noutros níveis de ensino.

O presidente da AEEP concorda. “O nosso desacordo é com a avaliação externa que não traduz bem a realidade das escolas. O REPA [Relatórios de Escola das Provas de Aferição] é muito interessante, mas chega a meio do ciclo quando devia chegar no final. E devia permitir resultados quantitativos e comparações entre escolas, a nível nacional, para vermos onde estamos. Para o ensino básico não temos outros indicadores e precisamos deles. O 1.º e 2.º ciclos estão na escuridão. Não devemos deitar fora as provas de aferição, mas, quando se acabou com as provas nacionais, lançou-se aqueles anos na escuridão. Precisamos de saber o que se passa. No 1.º ciclo, por exemplo, era importante ver em que escolas é que todos os alunos sabem ler e escrever quando terminam a 4.º ano. E perceber-se porque é que, em algumas, isso não acontece”, defende Rodrigo Queiroz e Melo, para quem haver mais indicadores será sempre positivo.

Já a diretora do conservatório de Braga não encontra grande sentido nos rankings, da mesma forma que o diretor da Academia de Música de Santa Cecília critica que a sua leitura feita a frio, só com base nas notas de exames.

“Nós aqui no conservatório temos condições que fazem de nós uma escola quase privilegiada. Mas vejo escolas à minha volta que fazem coisas extraordinárias e que não conseguem lugares de destaque no ranking, quando, no fundo, conseguiram e fizeram muito mais pelos seus alunos do que os outros. E os pais também matriculam os filhos pelo que veem nos rankings, em vez de procurar pelo projeto educativo que faz mais sentido”, defende Ana Maria Caldeira.

Rui Paiva, diretor da Academia de Música de Santa Cecília, diz que a utilidade dos rankings continua a ser um tema controverso. “Uma coisa é indispensável: é termos uma informação clara, se possível com todas as variáveis bem definidas, bem trabalhadas, através de informação pública disponível a todos. E ela quase que já existe, ainda não na perfeição, no Infoescolas [portal de estatísticas do básico e do secundário].”

“Há um dado técnico, um conhecimento prático que quem está nas escolas tem. Todos sabemos que há turmas melhores e turmas piores. É um fenómeno. Em escolas pequenas, isso vê-se muito. Se tivermos um grupo de 20 alunos e 10 forem muito diferentes do habitual vai-se logo notar nas estatísticas.”
Rodrigo Queiroz e Melo, presidente da Associação de Estabelecimentos de Ensino Privado e Cooperativo (AEEP)

Durante anos, os rankings existiram, mas não eram públicos. Foi o então diretor do Público que, durante o mandato de Augusto Santos Silva, e depois de o jornal ter percebido que a informação existia, quis ter acesso a ela, relembra Rodrigo Queiroz e Melo.

José Manuel Fernandes, que hoje é publisher do Observador, conseguiu que a CADA — Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos — deliberasse que os jornalistas tinham o direito de consultar os documentos. Antes disso, e mais difícil, foi conseguir provar que os rankings existiam de facto. Augusto Santos Silva recusou, apesar disso, cumprir a deliberação. Um ano após ter tomado posse, em 2001, durante uma remodelação no governo de António Guterres, a Educação passou para as mãos de Júlio Pedrosa, que cumpriu a decisão da CADA. Foi o primeiro ano em que os rankings de escolas foram divulgados, mas seguindo algumas regras: só se mostravam as escolas no topo da tabela, para proteger as que tinham piores resultados.

O ministro que se seguiu, já num governo PSD, fez a primeira tentativa de apresentar dados tratados. “Não correu bem”, lembra o próprio. “Foi uma primeira tentativa, mas não foi bem conseguida”, diz David Justino. “Fica para a história como uma experiência. Os dados foram tratados pela Universidade Nova, mas foram feitos alguns erros e também se trabalhou com pouco tempo. No fundo, é o que a comunicação social faz todos os anos e não tem culpa disso. Os jornalistas estão muito condicionados pelo tempo, não tem o apetrechamento técnico que têm os departamentos de investigação. Com os mesmos resultados, podem-se tirar muitas outras conclusões, mas é preciso técnica. Isto é como as boas anedotas picantes, a maldade está em quem ouve, não está em quem a conta.”

O antigo ministro da Educação defende que os rankings permitem muitas leituras e não há absolutismo dos resultados: “Há escolas que fazem autênticos milagres quando começamos a olhar para resultados matizados por contextos socioeconómicos. Quando conseguirmos ter os melhores alunos, com os melhores professores, com a melhor organização, então teremos excelentes escolas.”

A nota final é de Rodrigo Queiroz e Melo: “Não há a melhor escola do país e temos todos de resistir à tentação de ordenar as escolas. Umas podem ser excelentes para uns alunos e péssimas para outros. Há alunos que precisam de ambientes estruturados, outros de menos. É impossível uma escola ser tudo para todos. A diversidade de estabelecimentos de ensino é fundamental para uma escola poder ser a melhor escola para aquele aluno. Isso é que importa.”

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